CC BY
64МЛ. КУСОВА
(Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия)
УДК 372.46:81'23 ББК Ч410.241.3+Ш100.6
«ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ПРООБРАЗ» В ДЕТСКОЙ РЕЧИ
Аннотация: в статье рассматривается процесс формирования словаря детей дошкольного возраста, освоение детьми семантики слова в контексте объяснения детьми значений слова и их толкования. Описывается рефлексия детей разных возрастных групп на значение слова, выявляются качественные изменения в определении ребенком значения слова: от опоры на наглядность при объяснении значения слова до произвольного толкования значения слова. Выявляются способы определения значения слова детьми разного возраста, факторы, определяющие использование ребенком определенных способов объяснения значения слова, уточняется круг лексических единиц, к объяснению и определению значения которых дети обращаются в первую очередь.
Ключевые слова: слово как единица языка и речи, овладение ребенком значением слова, объяснение как прием определения значения слова, толкование значения слова.
Речевое развитие ребенка отличается множеством специфических признаков, проявляющихся на фонетическом уровне (особенности воспроизведения детьми звукового облика слова), морфемном (детское словотворчество), лексическом (особенности освоения детьми лексикона), синтаксическом (особенности овладения детьми связной речью). Речевое развитие ребенка есть процесс овладения языком, что определяет его динамический характер [об этом подробнее Цейтлин 2009]. Конкретизируя специфические признаки речевого развития ребенка, остановимся на процессе овладения ребенком словом как значимой единицей системы языка с целью определить, как и когда ребенок обращается к объяснению значения слова, к толкованию значения, выяснить, что отличает словарные дефиниции в детской речи. Полагаем, анализ объяснения ребенком значения слова и анализ дефиниций в детской речи позволит расширить
представления о речевом развитии ребенка.
Слово как единица речи осознается ребенком на третьем году жизни благодаря общению с взрослым. В этом возрасте достаточно частотны вопросы ребенка: «Какое слово ты сказала?». Очевидно, что данные вопросы поддерживаются реакцией взрослых на этикетные формулы в детской речи: «Какое слово нужно сказать?», «Какое слово ты забыл сказать?». Ребенок начинает обращаться к объяснению значения слова, используя наглядность как наиболее доступный для него способ: «Туго» (произносит данное слово, одновременно демонстрируя, что не может сломать палку, что не может отвязать веревочку у машины; здесь и далее использованы материалы автора). Однозначно определить причины обращения ребенка данного возраста к объяснению значения слова трудно: к объяснению значения слова ребенок обращается выборочно; установить закономерности, определяющие этот выбор, не представляется возможным, поэтому высказываем предположение, что причина связана с потребностью ребенка в правильном понимании его речи взрослым.
Опора на наглядность при объяснении значения слова сохраняется и у ребенка четвертого года жизни: «Папа грустный» (делает сердитое лицо, комментируя ситуацию, когда взрослые высказали неодобрение поведением ребенка; заметим, что значения слов «грустный», «сердитый» ребенок не разграничивает). Возможно, к объяснению значения слова ребенок прибегает для того, чтобы убедиться, что слово им самим понимается верно, что взрослый так же понимает значение этого слова. Но на четвертом году жизни ребенок обращается и к толкованию значения слова. Разграничить объяснение и толкование значения слова в детской речи достаточно трудно, однако обращение к высказыванию как рефлексии ребенка на слово позволяет говорить именно о толковании.
Обращение к толкованию при определении значения слова последовательно наблюдается на фоне детских словообразовательных инноваций: «Это поднимальник. Он поднимает» (ребенок комментирует значение инновации «поднимальник», доказывая взрослому, почему эту лексическую единицу он предпо-
чел слову «домкрат», предложенному взрослым). Т.А. Гридина, комментируя подобные единицы, говорит о том, что ребенок создает новые слова, компенсируя когнитивный и языковой дефицит [Гридина 2006]. С.Н. Цейтлин так описывает подобные явления: «Производные слова, которые могут интерпретироваться с помощью продемонстрированного механизма аналогий, без труда прочитываются детьми» [Цейтлин 2000:193]. Ребенок использует толкование значения слова и тогда, когда само слово им еще не освоено: «Та, которую зажигают» (о зажигалке), т.е. толкование значение слова становится для ребенка средством побуждения взрослого к использованию необходимой ребенку лексической единицы [подробнее Кусова 2014].
У ребенка среднего дошкольного возраста толкование значения слова приобретает произвольный характер: ребенок определяет слово в ответ на вопрос взрослого: «Что это такое? Что это значит?». То, какие именно лексические единицы толкует ребенок, зависит от конкретной ситуации, от внимания взрослого к речи ребенка. На вопрос взрослого о том, что такое лава (сопровождая игровые действия, малыш рассказывает, что машина провалилась в лаву), ребенок отвечает: «Это красная, кипящая вода под землей. Она горячая»; о том, кто такие чуваки, отвечает: «Мои друзья. И мой папа тоже чувак». По-прежнему к толкованию ребенок обращается, когда в его лексиконе отсутствует единица для называния явления: «А когда деда будет клетку делать, где корова живет?» (ранее разговаривали с ним о корове, о том, что она живет в хлеву), когда использует инновации: «Это вещи, которые собранные и запутанные» (отвечает на вопрос: «Что такое маляка). Определенная произвольность в обращении ребенка к толкованию значения слова видится и в том, что ребенок нередко толкует новые для него слова, обращая внимание взрослого и свое внимание на процесс вербализации нового явления и на значение нового слова, совмещая объяснение значения слова и толкование значения: «Смотри, мыльница двухэтажная» (показывает на мыльницу); «Я что буду полуразноцветный ходить?» (показывает на себя: надел верх от одной пижамы, низ - от другой); «Баба, что такое зорко? Это птица такая?».
Очевидно, что обращение к толкованию значения слова у ребенка пятого года жизни связано с потребностью в точном словоупотреблении, поэтому ребенок либо исправляет взрослого, причем «исправление» распространяется даже на литературные тексты: «Шалтай-Болтай шарахнулся во сне» (хорошо знает, что в авторском тексте использован глагол «свалился»), либо задает уточняющие вопросы: «Это как «волноваться»?» (в ответ на замечание, что папа волнуется), комментирует ситуацию: «Я не понял»; «Что такое бор? Я не понял».
Обозначенные тенденции сохраняются и в речи детей старшего дошкольного возраста. Ребенок определяет значение слова по просьбе взрослого: «Гонки, это где машины соревнуются, обгоняют друг друга» (отвечает на уточняющий вопрос взрослого), толкует слово в ситуации, когда не владеет лексической единицей: «А что такое «обильно»? Обильно - это когда много?». Толкования в речи ребенка приближаются к классическим определениям: «Роман - это вдохновение»; «Каньон - это яма такая глубокая»; «Гипотеза - это предположение», «Кумир - это которому все завидуют». Он сам комментирует необходимость точного словоупотребления: « - Возьми майку. - Ты что? Это же футболка»; « - Надень ботинки.- Это не ботинки, а кроссовки. Нам в садике объясняли, что всегда нужно правильно говорить».
Заметим, что несмотря на наличие в речи ребенка инноваций, в старшем дошкольном возрасте ребенок практически не определяет их значение: «У меня самолет-перевозитель», но при этом последовательно обращается к взрослому, чтобы уточнить свои представления о слове и его значении, используя те же конструкции, что в среднем дошкольном возрасте: «Я не понял», «Я забыл, как это называется»: «А что это значит 'замерз до костей"?. Ребенок не определяет значение инноваций, даже когда намеренно предлагает собственные инновации: «У нас есть секретные слова: веревкус, крюкус, блокнотус» (обратим внимание, что инновации создаются с использованием непродуктивных морфем, что также отличает речь детей именно старшего дошкольного возраста). Либо ребенок сохраняет «секретность» этих слов, либо им осознается прозрачность их внут-
ренней формы и возможность понимания значения без дополнительных объяснений.
Заметим, что и старшем дошкольном возрасте наряду с толкованием ребенок активно использует объяснение, причем объяснение чаще используется, когда в его речи наблюдается неточное словоупотребление: «Первоклассники, знаешь, какой высоты?» (поднимает руку, чтобы показать рост первоклассников); «Смотри, у меня медаль какого роста!» (разводит руки, демонстрируя размер медали); «Какая большая реакция!» (о реакции при смешении соды и лимонной кислоты; ребенок приглашает взрослого посмотреть, что происходит). Возможно, интуитивно ребенок догадывается о нарушении нормы словоупотребления, предполагает, что могут возникнуть проблемы, связанные с пониманием высказывания, поэтому прибегает к объяснению значения слова.
Полагаем, что толкование ребенком значения слова связано с теми же причинами. При этом процесс толкования значения слова ребенок выделяет в собственной речи, обращает внимание взрослого на данное действие: «Я буду дрожать как еж в коробке. Это такое выражение. Ежи ведь дрожат, когда они в коробке»; «Мочи - это означает бить». Говоря о том, когда ребенок старшего дошкольного возраста обращается к толкованию значения слова, необходимо подчеркнуть, что в отличие от детей более младшего возраста ребенок старшего дошкольного возраста может обращаться к определению значения слова вне ситуации, связанной со словоупотреблением, по прошествии времени: «Что такое саботаж?» (затем ребенок комментирует, что слышал это слово при просмотре мультфильма несколько дней назад); «Что такое конфисковать?» (спрашивает о значении данного слова в ситуации, которая совсем не предполагает его употребление). И еще одна особенность, наблюдаемая в речи детей старшего дошкольного возраста: дети обращаются к толкованию значения слова в процессе общения с другими детьми, обычно теми, кто младше их: «Это называется парад» (старший ребенок говорит младшему, когда последний рассуждает, что на празднике будет смотреть танки, самолеты).
Говоря о вербализации ребенком наличия у слова значения
(«это слово обозначает», а что это обозначает?»), необходимо сказать, что в искусственно созданной ситуации определения значения слова ребенок далеко не всегда обращается к толкованию. Имеется опыт, когда детям старшего дошкольного возраста предлагали определить, что такое стол, стул, яблоко, пальто. В эксперименте мы исходили из того, что фрагменты действительности, репрезентирующийся данными лексемами, ребенком освоены, как освоены и соответствующие родовидовые отношения. Экспериментатор беседовал со 180 детьми, предлагая ответить на вопрос: «Что означает слово?», например: «Что означает слово "яблоко"?». Дети называли признаки предмета, функции: «Яблоко красное», «Пальто носят, когда холодно», «Носки надевают в группе», - но к толкованию значения слова не обращались.
На основании проанализированного материала можно заключить, что значение слова становится объектом внимания ребенка с младшего дошкольного возраста. К определению значения слова ребенок обращается с третьего года жизни и использует толкование значения слова в процессе овладения его семантикой на протяжении всего дошкольного возраста, рефлектируя таким образом в процессе овладения языком и речью. Объектами толкования обычно выступают новые для ребенка слова, лексемы, которые, с точки зрения ребенка, не совсем точно использованы взрослым, собственные инновации ребенка. Следовательно, освоение слова не является процессом механического запоминания. Обращаясь к слову, ребенок «демонстрирует» собственные действия, связанные с включением данной единицы в лексикон, «оформляет» процесс определения значения слова: «Это слово обозначает». Объясняя значение слова, ребенок определяет связь слова и явления объективной действительности, таким образом осуществляя своеобразную проверку правильности усвоения лексической единицы. В процессе объяснения ребенок опирается на механизм подражания: именно на определении связи слова и объекта реальной действительности основывается взрослый, помогая ребенку в формировании его словаря.
Затем ребенок переходит к определению значения слова, соз-
давая толкования значения слова, подобные словарным дефинициям. Как показывает анализ нашего материала, при определении значения слова ребенок чаще всего использует краткое или развернутое толкование, т.е. самый распространенный способ определения семантики лексической единицы, интуитивно отражая лексикографический опыт, создавая прообраз словарной дефиниции. Ребенок практически не использует подбор синонимов, антонимов, очень редко опирается на родовидовые отношения, хотя данные отношения уже освоены ребенком старшего дошкольного возраста на примере некоторых фрагментов картины мира: игрушки, овощи, фрукты, посуда, мебель, транспорт и т.д.
Объяснение, толкование значения слова носит подражательный характер и обычно обусловлено потребностью процесса коммуникации. Обращаясь к определению значения слова ребенок предупреждает возможное непонимание адресатом его значения., предупреждает неверное словоупотребление в собственной речи, подражая взрослому, обучает младшего ребенка, предлагая новую лексическую единицу в опоре на определение ее значения. Полагаем, что подобный «лексикографический опыт» ребенка необходимо последовательно учитывать в словарной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
ЛИТЕРАТУРА
Гридина Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи. М., 2006.
Кусова М.Л. Слово в детской речи как объект рефлексии ребенка // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. - 8. - С. 68-77.
Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. - М., 2009.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.
©Кусова М.Л., 2015
