CC BY
209
УДК 81'23-053. «465.001.07» ББК 81.006
Кусова Маргарита Львовна
доктор филологических наук, профессор
кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург Kusova Margarita L'vovna
Doctor of Philological Sciences, Professor
Chair of the Russian Language and Methods of Teaching Russian in Primary School
Ural State Pedagogical University Ekaterinburg [email protected] Слово в детской речи как объект рефлексии ребенка Word in the children's speech as a child object of reflection
Рассматривается процесс формирования словаря детей дошкольного возраста как процесс формирования картины мира, описывается рефлексия ребенка на значение слова, выявляются способы определения значения слова детьми разного возраста, факторы, определяющие использование ребенком определенных способов объяснения значения слова.
The process of forming a dictionary of preschool children as a process of forming a picture of the world, described by the reflection on the meaning of the word child, identifies ways to determine the meaning of words children of different ages, describes the factors that determine the use of child specific ways to explain the meaning of the word.
Ключевые слова: детская речь, картина мира, формирование словаря, семантика слова, рефлексия, способы определения значения слова.
Key words: baby talk, picture of the world, the formation of a dictionary, word semantics, reflection, and methods of determining the meaning of the word.
Процесс формирования словаря ребенка традиционно является объектом
внимания исследователей. Определены основные постулаты формирования словаря детей, выявлены фрагменты картины мира, лексические репрезентации которых ребенок осваивает в первую очередь. Последовательность в освоении ребенком фрагментов картины мира представлена в программах воспитания и обучения на уровне дошкольного образования, где показана динамика в освоении лексики: от лексики, обозначающей явления, окружающие ребенка, к лексике, выходящей за пределы непосредственного детского восприятия, связан-
ной с обозначением все более широкого круга явлений. Описаны особенности детских инноваций [8], номинативные процессы в детской речи [4], развитие лексикона ребенка как процесс освоения ребенком компонентов семной структуры слова[7]. Констатируя полноту изучения детского словаря, отмечаем, что при этом недостаточно внимания уделяется тому, как ребенок осваивает семантику слова, рефлексии самого ребенка в процессе освоения значения слова. Традиционно специалисты останавливают свое внимание на осознании ребенком внутренней формы слова, на словообразовательных отношениях как источнике информации о значении слова, последовательно используемом ребенком, описывается мотивационная рефлексия в детской речи [3]. В данной статье, описывая процесс формирования словаря, мы остановимся на описании рефлексии ребенка в процессе освоения им семантики слова, не ограничивая этот процесс словообразовательными явлениями.
Известно, что в раннем и младшем дошкольном возрасте слово для ребенка является знаком действительности, причем очень ограниченного ее фрагмента, что обусловлено тесной связью «денотат - слово». В этом возрасте ребенок усваивает лишь те слова, за которыми стоят явления реального мира: альбом, молоток, рисовал, большой, верх, низ, пусто и т.д.; эти слова воспринимаются ребенком в том объеме, что психологи называют личностным смыслом [5, с. 272]. Слова с иной семантикой, не соотнесенные с артефактами, для ребенка недоступны так же, как недоступно и значение большинства других слов. Семантика слова определяется появившимся в сознании ребенка образом денотата (кнопка, шляпа, майка и т.д.) и результатами его сенсорных обследований, поэтому использование слова в речи дети нередко «подкрепляют» указанием на предмет, демонстрацией предмета, акцентируя внимание на денотативном значении слова.
К трем годам в речи ребенка появляются слова с обобщающим значением: при этом обобщающую функцию реализуют как лексические единицы, в семантике которых имеется соответствующий компонент (Дай одежду, будем
одеваться), так и единицы из «лепетного языка» (Пошли в магазин, надо нямы купить - о продуктах).
Соотносимый со словом образ первоначально в сознании ребенка определяется реальным предметом в действительности, поэтому первые лексические единицы в словаре ребенка имеют единичное значение, это значение трудно назвать даже денотативным, поскольку оно определено связью слова с единственным известным ребенку явлением реальной действительности, лишь потом за значением слова оказывается целый класс денотатов, а позднее формируется и понятийная сторона значения слова. При этом слово как единица языка уже осознается ребенком и становится объектом деятельности. Ребенок рефлектирует значение слова, и некоторые речевые действия ребенка взрослым воспринимаются как попытка объяснить, прокомментировать значение слова.
В раннем и младшем дошкольном возрасте значение слова ребенок пытается объяснить с опорой на собственные действия, на ситуацию: пусто - показывает на ведерко, в котором ничего нет; на диване никого нет - тоже пусто; при объяснении значения слова использует жесты, мимику: далеко - делает неопределенный жест рукой вперед, в сторону; веселый - пытается придать своему лицу соответствующее выражение. Заметим, что с опорой на наглядность ребенок объясняет не только слова с конкретно-предметным значением, но и слова с процессуальным, признаковым значением.
Кроме опоры на наглядность, при объяснении значения слова ребенок начинает использовать словообразовательные связи слов: та, которую зажигают (о зажигалке, но слово «зажигалка» не использует), используя таким образом один из способов определения значения слова, принятых в лексикографической практике. Заметим, что в младшем дошкольном возрасте использование дефиниции, определения значения слова, нередко наблюдается тогда, когда само слово в словаре ребенка отсутствует. Предлагая толкование, ребенок ожидает, что лексему назовет взрослый. Таким образом, рефлексия ребенка связана не
только со словом, уже имеющемся в его словаре, но и с поиском нового слова для называния чего-либо.
Очевидно, что способы определения значения слова самим ребенком заимствованы им из процесса взаимодействия с взрослым, который использует наглядность при объяснении значения слова ребенку, при определении значения слова обращается к словообразовательным связям слов, их парадигматике, но именно рефлексия самого ребенка помогает ему быстрее усвоить слово, сохранить его в собственном словаре как значимую единицу; рефлексия помогает ребенку обогащать словарь.
Рефлексия ребенка среднего дошкольного возраста в процессе формирования словаря определяется иными факторами. На пятом году жизни у ребенка существенно расширяется картина мира, в ней появляется много новых фрагментов, в том числе связанных с признаками предметов и явлений. Уточняются номинации собственного Я, которые определяются тендерными, семейными отношениями; ребенок обозначает пространство, время, величину, изменения в природе, социальное окружение (транспорт, культурные явления и люди, связанными с ними). Изменения в картине мира обусловливают не только рост словаря и качественные изменения в нем, но и изменение отношения самого ребенка к слову. Ребенок стремится к точности в словоупотреблении, требует точности в словоупотреблении от взрослых, рефлектируя связь слова и денотата. Например, на реплику взрослого: Беги в ванную, - ребенок реагирует вопросом: А почему бежать нужно?, подчеркивая таким образом, как именно он понимает значение глагола «бежать»; исправляет взрослого, если тот неверно использует слово. Можно привести следующий пример. Взрослый: Возьми кисточку (о зубной щетке); ребенок: Это не кисточка. Это щетка.
Ребенок сам пытается проникнуть в правила соотнесения мира действительности и мира языка, понять, почему так называется, что определяет рефлективные действия ребенка со словом. Поиск внутренней формы, учет мотивации там, где эта мотивация в системе языка отсутствует, - это отличительные
особенности процесса формирования словаря в данном возрасте. Именно в этом возрасте дети активно используют неологизмы. Появление неологизмов в речи детей исследователи объясняют «когнитивным и языковым дефицитом» (Гри-дина, 2006:23), стремлением ребенка передать в слове сложный образ действительности (Михайлова 2011: 33). Например, детское почемушничаешь (Что ты все почемушничаешь!) однозначно определяет мотивированность данного глагола словом почему, при этом очевидно, что ребенок не до конца осознает условность языкового знака. Именно в данном возрасте наблюдается детская этимология: дети образуют собственные слова для называния явлений реальной действительности (непроспатый - невыспавшийся, припожаловали - приехали или пожаловали, утеплился - согрелся).
Создавая новые слова по определенным моделям (известно, что дети создают потенциальные единицы и только по продуктивным словообразовательным типам), дети заново осмысляют связи в самой действительности между явлениями, единицы обозначения которых они связали в процессе образования слова: комната, где играют, - игральная, где загорают - загоральная (очевидно, о солярии), песня о Дне победы - деньпобедная песня.
Меняется речевое поведение ребенка, связанное с отношением к семантике слова. Наблюдая речевую деятельность детей младшего дошкольного возраста, взрослый не может объяснить, в каких именно ситуациях у ребенка появляется потребность вербализовать собственную рефлексию в связи с освоением семантики слова. Ребенок среднего дошкольного возраста может определить значение слова по просьбе взрослого, его указанию, т.е. процесс анализа ребенком семантики слова становится управляемым: Кто такой агент? - Который с высоты прыгает. Подумав, добавляет: Милиции помогает; Что такое лава? - Это красная, кипящая вола, которая под землей. Она горячая. Также ребенок определяет значение слова, если осознает, что взрослый может что-то понимать неверно: Несутся как угорелые (о машинах, которые быстро едут в темноте). Далее, уточняя: Они как уголь горят, вот и как угорелые. Или же ребенок
обращает внимание взрослого на слово, пытаясь определить значение слова с опорой на его фонетический облик: Слушай: футболка. Фу... это когда плохо пахнет.
Как и в младшем дошкольном возрасте ребенок предлагает собственное определение значения слова, если не владеет самим словом или устойчивым сочетанием слов. Ребенок: Походит на машинку, где вещи моют; взрослый: Это что такое? (ребенок осваивает слово «посудомойка»). Отметим, что в отличие от ребенка младшего дошкольного возраста ребенок среднего дошкольного возраста может неоднократно прибегать к толкованию вместо слова, пока не усвоит само слово. Например, после просмотра фильма спрашивает: Помнишь, такое длинное, блестяще, ну, животное. Несколько раз предлагает это толкование, немного изменяя его: Длинное, живое - пока не запомнил слово «саранча».
В определении значения слова ребенком данного возраста особенно очевидна двунаправленность семантики языкового знака, которая, как отмечает Л.Г.Бабенко, во-первых, содержит информацию о мире, во-вторых, информацию о месте этой языковой единицы в семантической системе языка и о связях ее с другими единицами (Бабенко, 1990). Поэтому, рефлектируя, ребенок часто обращается к парадигматическим связям слов: Ты большой! - Нет, маленький!; Сладкий мой (бабушка, играя, пытается обнять ребенка)! - (ребенок уклоняется): Нет, кислый.
Следовательно, анализируя процесс формирования словаря ребенка среднего дошкольного возраста, можем сказать, что в этом возрасте ребенок целенаправленно рефлектирует в процессе освоения значения слова: обращается к определению значения слова, уточняет значение слова, воспроизводит его парадигматические связи. Как и на четвертом году жизни использует толкование значение слова, если соответствующая лексическая единица в его словаре отсутствует. В определении семантики слова ребенок использует толкования с опорой на словообразовательные связи слов, фонетический облик слова; в де-
финициях, предлагаемых ребенком, отражается его наивная картина мира. Ребенок последовательно обращает внимание взрослого на выполняемое им действие по определению значения слова.
Расширение картины мира у ребенка старшего дошкольного возраста связано с процессом социализации, овладением ребенком достаточно широким кругом явлений, связанных с социумом (профессии, профессиональная деятельность, профессиональные действия, заведения, предприятия и т.д). Рефлексия ребенка нередко связана именно с лексическими единицами, вербализующими фрагмент «Социальные явления» в языковом сознании ребенка. Например, после чтения произведения разговаривали о слове «прачка»; через некоторое время ребенок спрашивает: Как ту тетеньку зовут? - Какую? Стирающую. При этом ребенок, как и прежде, использует толкование, если не владеет лексической единицей. Ребенок: Даже кто управляет самолетом, им дарит подарки; -взрослый: Кто управляет самолетом, называется пилот; - ребенок: Ну да, пилоты им дарят подарки. Подобное проявление рефлексии в процессе овладения семантикой слова наблюдается и в среднем дошкольном возрасте. Но в старшем дошкольном возрасте толкование значения слова может сопровождать словоупотребление. Например, ребенок распределяет роли перед началом игры: Давай, у нас садик будет, а ты будешь главный - президент; Я был там (в Кремле - М.К.), где самый главный живет - президент. Используя определение значения слова с опорой на словообразовательные связи, ребенок также одновременно приводит и лексему, и толкование ее значения: Самолет - перевозитель, он перевозит все.
Рефлексия ребенка может быть связана с потребностью в точном словоупотреблении. Взрослый, предостерегая: Упадешь! - Ребенок (после падения): Я не упал, а шлепнулся; Ребенок: Говори мужчинским голосом. - Взрослый: Грубым? - Ребенок: Я же сказал «мужчинским». Значимо, что в старшем дошкольном возрасте рефлексия ребенка может быть вербализована не только по отношению к осваиваемому слову, но и по отношению к собственному слово-
употреблению. В качестве иллюстрации к сказанному можно привести следующий диалог. Ребенок: Спасибо, что уходите (гостям, уходящим после его дня рождения). - Взрослый: Ты хотел сказать «спасибо» за то, что пришли? -Ребенок: Я сказал то, что хотел сказать. Вербализация ребенком собственных рефлективных действий со словом находит отражение и в конструкции «слово обозначает». Например: Подростки: это слово обозначает «подросли» что-ли? Таким образом, рефлексия ребенка в процессе формирования словаря и семантикой слова наблюдается, когда ребенок не владеет значением слова и рефлективные действия помогают ему в демонстрации связи слова и явления действительности, когда ребенок овладел значением слова и показывает это, когда ребенок стремится к точному словоупотреблению в речи окружающих и в собственной речи. Первоначально рефлексия ребенка в процессе овладения семантикой слова носит непроизвольный характер, затем становится произвольной и вербализуемой: ребенок комментирует данный процесс. Динамика рефлексии детей в процессе освоения и усвоения семантики слова позволяет увидеть, как язык становится для ребенка объектом наблюдения, что особенно важно с точки зрения изучения языка в школе.
Библиографический список
1.Бабенко Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: Дисс. докт. филол. наук [Текст]/ Л.Г. Бабенко. - Свердловск, 1990. - С. 47.
2.Гридина Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи: Учебное пособие [Текст]/ Т.А. Гридина. - М. : Наука : Флинта, 2006. - С. 23.
3.Колясникова О.С. Явление мотивационной рефлексии в детской речи: Автореф. дисс. канд. филол. наук [Текст]/ О.С. Колясникова. - Екатеринбург, 2005. - 28с.
4. Кусова М.Л. Особенности развития речи младших дошкольников [Текст]/ М.Л. Ку-сова // Развитие личности ребенка от трех до пяти. - Изд. испр. и доп. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. - С.120-140.
5.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебное пособие [Текст]/ А.А. Леонтьев. М.: Смысл , 1999. - С.272.
6.Михайлова О.А., Михайлова Ю.Н. Детские речевые инновации [Текст]/ О.А. Михайлова, Ю.Н. Михайлова // Психолингвистические аспекты речевой деятельности / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. -Вып. 9. - С. 33.
7.Плотникова С.В. Развитие лексикона ребенка : Учебное пособие [Текст]/ С.В. Плотникова. - М. : Наука : Флинта, 2013. - 224с.
8.Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи [Текст]/ С.Н. Цейтлин. - М. : Знак, 2009. - С. 57-75.
Bibliography
1.Babenko L.G. Russian emotive lexicon as a functional system: Diss. of the doctor of philology [Text] / L.G. Babenko. - Sverdlovsk, 1990 - P. 47.
2.Gridina T.A. Ontolinguistics. Language in the mirror baby talk: Textbook [Text] / T.A. Gridina. - Moscow: Nauka: Flint, 2006 - P. 23.
3.Kolyasnikova O.S. Motivational phenomenon of reflection in children's speech: Author. diss. of the cand. of philology [Text] / O.S. Kolyasnikova. - Ekaterinburg, 2005 - 28p.
4 Kusova M.L. Features of the development of speech of younger preschool children [Text] / M.L. Kusova // development of the child from three to five. - Ed. Corr. and ext. - Yekaterinburg: Frame Publishing, 2010 - P.120-140.
5.Leontev A.A. Fundamentals of psycholinguistics: Textbook [Text] / A. Leontiev. M .: Meaning, 1999 - p.272.
6.Mihaylova O.A., Mikhailov Y.N. Children's speech innovation [Text] / O.A. Mikhailov, YN Mikhailova // Psycholinguistic aspects of speech activity / Ural. State. ped. Univ. - Ekaterinburg, 2011 -Ser. 9 - P. 33.
7.Plotnikova S.V. Child development lexicon: Textbook [Text] / S.V. Plotnikov. - Moscow: Nauka: Flint, 2013 - 224p.
8.Tseytlin S.N. Essays on word formation and morphogenesis in the child's speech [text] / S.N. Zeitlin. - M.: Zodiac, 2009 - P. 57-75.
