CC BY
143
экономики, маркетинга и финансов, а также отсутствие опыта предпринимательской деятельности. В частности студенты ответили отрицательно на следующие вопросы: есть ли у вас опыт работы в той области, в которой вы хотите начать своё дело; есть ли у вас хотя бы базовая подготовка в области маркетинга и финансов; располагаете ли вы достаточными первоначальными средствами, чтобы поддержать своё предприятие в течение первого года; есть ли у вас на примете люди, обладающие достаточным опытом и знаниями, которых не хватает вам, и готовые помочь вам в трудный момент; знакомы ли вы с действующими правилами налогообложения, ведения бухучёта, калькуляции заработной платы и т.д.
Анализ результатов позволил нам сделать вывод о том, что студенты обладают высоким (66,5%) и средним (33,4) потенциалом владения и управления собственным делом самостоятельного ведения бизнеса.
Таким образом, у студентов есть достаточный потенциал владения и управления собственным делом самостоятельного ведения бизнеса, однако у них недостаточно знаний в области экономики, маркетинга и финансов, отсутствует опыт предпринимательской деятельности и т.д.
В данный момент в Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина разработан проект, направленный на организацию бизнеса в сфере дошкольного образования и оказание услуг дошкольного образования или услуги по уходу и присмотру за дошкольниками. В рамках проекта мы определили следующие мероприятия:
- мастер-классы по инновационному предпринимательству в рамках федеральной программы «Ты предприниматель»;
- проведение семинара «Организация бизнеса в сфере дошкольного образования и оказание услуг дошкольного образования или услуги по уходу и присмотру за дошкольниками»;
- изучение практического опыта индивидуальных предпринимателей, оказывающих населению услуги по уходу и присмотру за детьми дошкольного возраста в г. Бийске;
Библиографический список
- вовлечение студентов выпускных курсов в программы повышения квалификации «Основы предпринимательской деятельности. Коммерциализация инновационных разработок»;
- интеграция общепрофессиональных и специальных знаний, умений, навыков в рамках междисциплинарного спецкурса «Инновационное предпринимательство»;
- прохождение педагогической практики в негосударственных образовательных учреждениях, работающих в секторе дошкольного образования;
- предоставление студентам выполнения представительских функций, свободы принятия решений на всех этапах подготовки бизнес-проектов, обучение техникам и процедурам самоорганизации, тайм-менеджмента и др.;
- участие в региональных и федеральных конкурсах с целью расширения кругозора в направлениях предпринимательской деятельности и популяризации предпринимательской деятельности.
Вовлечение студентов в указанный проект позволит сформировать у них следующие компетенции: способность проводить стратегический и маркетинговый анализ; способность проводить анализ возможностей применения инновации, барьеров и рисков на пути открытия индивидуального предприятия и коммерциализации инновационной разработки; владение методами бизнес-планирования; владение правовыми основами в предпринимательской деятельности; способность формировать команду и эффективно работать в группах, способность проявлять инициативность, целеустремленность; готовность продвигать разработку на рынок и др.
В заключение статьи необходимо отметить, что изложенное обозначает лишь некоторые пути подготовки студентов к предпринимательской деятельности. Рассматриваемая проблема включает целый комплекс задач интеграции образования, науки и бизнеса, что может рассматриваться как дальнейшая перспектива исследования.
1. Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия - 2020» / Минэкономразвития России. - М., 2010.
2. Манузина, Е.Б. Подготовка студентов и аспирантов к инновационной предпринимательской деятельности // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 6(37).
3. Долгосрочная целевая программа «Развитие дошкольного образования в Алтайском крае» на 2011-2015 годы [Э/р]. - Р/д: http:// www.educaltai.ru/lvl_1/rasv_doshkol_obr_2011_20l5/2011/
4. [Э/р]. - Р/д: http://altairegion22.ru/region_news/e191102.html.
5. [Э/р]. - Р/д: http://www.bizstart.ru/artbiz/2-didakticheskaya-igra-predprinimatelskaya-ideya.
Bibliography
1. Strategii innovacionnogo razvitiya Rossiyjskoyj Federacii na period do 2020 goda «Innovacionnaya Rossiya - 2020» / Minehkonomrazvitiya Rossii. - M., 2010.
2. Manuzina, E.B. Podgotovka studentov i aspirantov k innovacionnoyj predprinimateljskoyj deyateljnosti // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. -2012. - № 6(37).
3. Dolgosrochnaya celevaya programma «Razvitie doshkoljnogo obrazovaniya v Altayjskom krae» na 2011-2015 godih [Eh/r]. - R/d: http:// www.educaltai.ru/lvl_1/rasv_doshkol_obr_2011_2015/2011/
4. [Eh/r]. - R/d: http://altairegion22.ru/region_news/e191102.html.
5. [Eh/r]. - R/d: http://www.bizstart.ru/artbiz/2-didakticheskaya-igra-predprinimatelskaya-ideya.
Статья поступила в редакцию 13.11.13
УДК 378
Zakharova T.V. QUASI-PROFESSIONAL ACTIVITY IN PEDAGOGICAL EDUCATION:PROBLEMS AND PERSPECTIVE. In the article the general description of such types of quasi-professional activity as pedagogical projecting, research activity, play activity is presented. Much attention is paid for the description of project activity. The author presents his vision of the problems and prospective of using quasi-professional activity in the terms of the second-generation FSES (Federal State Educational Standards) implementation in pedagogical education.
Key words: contextual learning, quasi-professional activity: projecting, play activity, research activity and professional competence.
Т.В. Захарова, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, [email protected]
КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В работе дано общее описание таких видов квазипрофессиональной деятельности как педагогическое проектирование, научно-исследовательская деятельность, игровая деятельность. Значительное место уделено
описанию проектной деятельности. Представлено видение автора на проблемы и перспективы использования квазипрофессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС второго поколения в педагогическом образовании.
Ключевые слова: контекстное обучение, профессиональная компетентность, квазипрофессиональная деятельность: проектирование, игровая деятельность, научно-исследовательская деятельность.
В настоящее время, ведущим направлением и условием реализации образовательной политики является подготовка педагогических кадров, способных к профессиональной деятельности в условиях перехода общества на инновационные пути развития.
ФГОС нового поколения по направлению подготовки 050100 педагогическое образование призван решать задачи направленные на формирование профессиональной компетентности будущего педагога.
Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [1, с. 8].
В число предложенных компетенций, входят, наряду с собственно профессиональными: учиться, самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы [2, с. 23].
Вербицкий А.А., разрабатывая технологию контекстного обучения, ввел понятие квазипрофессиональной деятельности.
Проблему квазипрофессиональной деятельности в контексте активного обучения в 90-х годах 20 века начал разрабатывать Вербицкий А.А. Деловую игру, как форму контекстного обучения исследовали под его руководством Борисова Н.В., Соловьев А.А., Даутова О.Б. Даутова в своих работах выделила такие формы квазипрофессиональной деятельности, как проектирование, создание и решение кейсов, организационно-деятельностные игры и научно-исследовательская работа студентов.
Квазипрофессиональная деятельность обязана своим появлением невозможности перенесения структур реальной профессиональной обстановки в стены высшего педагогического учебного заведения.
При сравнении деятельности, в которую включены студенты в профессиональных образовательных учреждениях и той деятельности, которой они будут заниматься, возможно увидеть несоответствие во всех структурных компонентах этих деятельностей: учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая - профессиональную; предметом учения является знаковая система учебной информация, деятельности инженера - вещество природы, учителя - душа (психика) ребенка и т.п.; содержание обучения «рассыпано» по множеству не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у студента «эксплуатируется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа; студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя; студент получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом; в обучении студент выступает принципиальным одиночкой (принцип индивидуализации), тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов [2].
На разрешение всех этих противоречий и направлено контекстное обучение.
В контекстном обучении А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности: учебная деятельность академического типа; квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей; учебно-профессиональная деятельность [2, с. 44].
Формами квазипрофессиональной деятельности, считает
О.Б. Даутова, могут являться: проектирование, создание и решение кейсов, организационно-деятельностные игры и научноисследовательская работа студентов [1].
Научно-исследовательская деятельность студентов - это выполнение творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающим наличие основных этапов исследования в научной сфере (постановка проблемы, изучение теории, сбор материала, его анализ и обобщение, подбор методик исследования, практическое овладение ими, подведение итогов) [1, с. 34].
Целью исследовательской деятельности является построение нового знания.
Существует несколько моделей научных исследований.
Модель 1. «Обучение исследованию».
Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.
Модель 2. «Приглашение к исследованию» (Д. Шваб).
Цель: развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления.
Модель 3. «Систематическое исследование» (по Микаэлису).
Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.
Какую бы модель мы не использовали, в процессе научноисследовательской работы студентов формируются профессиональные компетенции в области методической, управленческой и проектной деятельностей.
Наиболее ярко квазипрофессиональная деятельность представлена в деловой игре: она воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста, задает целостный контекст его деятельности. В игре выделяют имитационную модель игры, которая отражает выбранный фрагмент реальной действительности и задает предметный контекст профессиональной деятельности специалиста и игровую модель, являющуюся способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов [2].
В результате происходит формирование социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации специалиста.
Технологии проектирования посвящен ряд исследований Е. С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, В.Е. Радионова и др. При рассмотрении проблемы проектирования мы опирались на работы И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской [6].
Метод проектов был взят нами за основу разработки воспитательных мероприятий в дополнительном образовании студентов по направлению «Организация образовательной деятельности в сельской малокомплектной школе». Студентам было предложено разработать педагогические проекты с обязательным включением сельского социума в создание данных проектов. Замкнутость социального пространства, удаленность культурных и образовательных центров, малочисленность школьного и классного коллективов создают ряд проблем при организации образовательной деятельности учащихся [3, с. 8].
Данные проблемы помогает «снять» использование технологии проектирования в организации образовательного процесса. В процессе использования метода проектов, считает Е.Н. Землянская, формируются исследовательские компетенции, компетенции социального взаимодействия, оценочные, презентационные, рефлексивные; менеджерские [4].
При организации проектной деятельности Е.Н. Землянская, выделяет несколько этапов.
1. Этап - выбор темы и задачи проекта. Важно помнить, что тема проекта не должна задаваться взрослыми. В крайнем случае, допустим выбор одной темы из нескольких предложенных. Именно этот этап оказался одним из наиболее сложных. Студенты столкнулись с такой трудностью, как выбор формы взаимодействия и соотнесения ее с интересами учеников.
2. Этап не менее простой - выдвижение первоначальных идей. Важно не «навязывать» учащимся свою идею. Идея включает в себя понимание цели и пути ее достижения.
3. Выбор лучшей идеи. В результате данного этапа учащиеся должны выбрать одну идею из всего множества предло-
женных ранее, которая и будет реализована в конечном продукте проекта.
4. Этап - планирование проектного здания или, «проектный этап». Каждая группа учащихся, разрабатывает для себя проектное задание исходя из темы и идеи проекта.
5. Этап 5. Школьники приступают к индивидуальному, групповому или коллективному выполнению задуманного проекта, собирают материал, предлагают разнообразные варианты его использования в проекте.
6. Этап - оценка и защита проекта. Это защита вариантов выполненных заданий проекта, самооценка и рефлексия своей деятельности участниками, экспертная оценка, предложения по совершенствованию деятельности.
Затем, из защищенных вариантов «составляется» конечный сценарий проекта, который и реализуется. Не менее важен пос-лепроектный этап, внутри которого И.А. Колесникова и М.П. Гор-чакова-Сибиркая [5] выделяют следующие процедуры: апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности, выбор вариантов продолжения проекта.
Таким образом, у участников проектирования развиваются профессиональные компетенции в области проектирования.
Вместе с тем, в настоящее время существуют определенные проблемы введения квазипрофессиональной деятельности в учебный процесс педагогического образовательного учреж-
Библиографический список
дения. Разрабатывая теорию контекстного обучения, А.А. Вербицкий ориентировался на учебный процесс технического вуза. Поэтому, первая проблема связана с адаптацией данного понятия в гуманитарное образование, а также с определением конкретных форм и методов использования ее в педагогическом образовании. Следующая трудность определяется регламентированием учебного времени и времени, отведенного на педагогическую практику. Кроме того, у многих будущих учителей слабо сформировано умение руководить составлением проекта учениками.
Перспективы использования квазипрофессиональной деятельности связаны, прежде всего, с формированием профессиональных компетенций будущего специалиста, способного решать профессиональные задачи: изучать возможности, потребности, достижения обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития; организовывать обучение и воспитание в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области; организовывать взаимодействие с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями; использовать возможности образовательной среды для обеспечения качества образования.
1. Даутова, О.Б. Профессиональная компетентность педагога-воспитателя. - СПб., 2005.
2. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М., 2004.
3. Байбородова, Л.В. Сопровождение образовательной деятельности сельских школьников. - Ярославль; М., 200S.
4. Землянская, Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников ll Школьные технологии. - 2005. - № 4.
5. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование l И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М., 2005.
Bibliography
1. Dautova, O.B. Professionaljnaya kompetentnostj pedagoga-vospitatelya. - SPb., 2005.
2. Verbickiyj, A.A. Kompetentnostnihyj podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya. - M., 2004.
3. Bayjborodova, L.V. Soprovozhdenie obrazovateljnoyj deyateljnosti seljskikh shkoljnikov. - Yaroslavlj; M., 2008.
4. Zemlyanskaya, E.N. Uchebnihe proektih v ehkonomicheskoyj podgotovke shkoljnikov // Shkoljnihe tekhnologii. - 2005. - № 4.
5. Kolesnikova, I.A. Pedagogicheskoe proektirovanie / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 13.11.13
УДК 14.35.01
Chichkanova I.N., Zotova T.N. ADAPTATION TO TRAINING AT HIGHER SCHOOL AS A CONDITION OF QUALITY TRAINING OF STUDENTS. In the article the problem of the first-year students adaptation for the learning at higher school is updated. The author considers factors and conditions that affect the process of adaptation, proves that the continuity of education in the system of higher school is important condition for an adequate process of adaptation, contributing to a significant reduction of difficulties in learning, significantly affecting the motivation and, as a consequence, to the effectiveness of education.
Key words: adaptation, adaptability, first-year students, succession, difficulties learning in the effectiveness of training.
И.Н. Чичканова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected];
Т.Н. Зотова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]
АДАПТАЦИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В статье актуализируется проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе, рассматриваются факторы и условия, влияющие на процесс адаптации, доказывается, что преемственность образования в системе «школа-вуз» - важное условие адекватного протекания адаптации, способствующее значительному снижению трудностей в обучении, существенно влияющее на мотивацию и, как следствие, на результативность обучения.
Ключевые слова: адаптация, адаптивность, студенты-первокурсники, преемственность, трудности в обучении, результативность обучения.
При поступлении в педагогический вуз каждый первокурсник сталкивается с противоречиями между содержанием, средствами, формами, методами обучения в школе и в высшем учебном заведении; между субъективными ожиданиями, запросами и объективно необходимым поведением в условиях нового статуса. Это закономерно, т.к., оказываясь в новой ситуации соци-
ального развития, студент не имеет (и не может иметь) достаточных представлений об изменившихся условиях педагогического процесса, об установках и требованиях, объективных и субъективных трудностях, о новом этапе жизни в целом. От оперативности их разрешения зависит успешность адаптации к новым условиям обучения, что дает возможность прогнозиро-
