CC BY
80
женных ранее, которая и будет реализована в конечном продукте проекта.
4. Этап - планирование проектного здания или, «проектный этап». Каждая группа учащихся, разрабатывает для себя проектное задание исходя из темы и идеи проекта.
5. Этап 5. Школьники приступают к индивидуальному, групповому или коллективному выполнению задуманного проекта, собирают материал, предлагают разнообразные варианты его использования в проекте.
6. Этап - оценка и защита проекта. Это защита вариантов выполненных заданий проекта, самооценка и рефлексия своей деятельности участниками, экспертная оценка, предложения по совершенствованию деятельности.
Затем, из защищенных вариантов «составляется» конечный сценарий проекта, который и реализуется. Не менее важен пос-лепроектный этап, внутри которого И.А. Колесникова и М.П. Гор-чакова-Сибиркая [5] выделяют следующие процедуры: апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности, выбор вариантов продолжения проекта.
Таким образом, у участников проектирования развиваются профессиональные компетенции в области проектирования.
Вместе с тем, в настоящее время существуют определенные проблемы введения квазипрофессиональной деятельности в учебный процесс педагогического образовательного учреж-
Библиографический список
дения. Разрабатывая теорию контекстного обучения, А.А. Вербицкий ориентировался на учебный процесс технического вуза. Поэтому, первая проблема связана с адаптацией данного понятия в гуманитарное образование, а также с определением конкретных форм и методов использования ее в педагогическом образовании. Следующая трудность определяется регламентированием учебного времени и времени, отведенного на педагогическую практику. Кроме того, у многих будущих учителей слабо сформировано умение руководить составлением проекта учениками.
Перспективы использования квазипрофессиональной деятельности связаны, прежде всего, с формированием профессиональных компетенций будущего специалиста, способного решать профессиональные задачи: изучать возможности, потребности, достижения обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития; организовывать обучение и воспитание в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области; организовывать взаимодействие с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями; использовать возможности образовательной среды для обеспечения качества образования.
1. Даутова, О.Б. Профессиональная компетентность педагога-воспитателя. - СПб., 2005.
2. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М., 2004.
3. Байбородова, Л.В. Сопровождение образовательной деятельности сельских школьников. - Ярославль; М., 2008.
4. Землянская, Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников // Школьные технологии. - 2005. - № 4.
5. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М., 2005.
Bibliography
1. Dautova, O.B. Professionaljnaya kompetentnostj pedagoga-vospitatelya. - SPb., 2005.
2. Verbickiyj, A.A. Kompetentnostnihyj podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya. - M., 2004.
3. Bayjborodova, L.V. Soprovozhdenie obrazovateljnoyj deyateljnosti seljskikh shkoljnikov. - Yaroslavlj; M., 2008.
4. Zemlyanskaya, E.N. Uchebnihe proektih v ehkonomicheskoyj podgotovke shkoljnikov // Shkoljnihe tekhnologii. - 2005. - № 4.
5. Kolesnikova, I.A. Pedagogicheskoe proektirovanie / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 13.11.13
УДК 14.35.01
Chichkanova I.N., Zotova T.N. ADAPTATION TO TRAINING AT HIGHER SCHOOL AS A CONDITION OF QUALITY TRAINING OF STUDENTS. In the article the problem of the first-year students adaptation for the learning at higher school is updated. The author considers factors and conditions that affect the process of adaptation, proves that the continuity of education in the system of higher school is important condition for an adequate process of adaptation, contributing to a significant reduction of difficulties in learning, significantly affecting the motivation and, as a consequence, to the effectiveness of education.
Key words: adaptation, adaptability, first-year students, succession, difficulties learning in the effectiveness of training.
И.Н. Чичканова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: artpav-71@mail.ru;
Т.Н. Зотова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО ««АГАО», г. Бийск, E-mail: zotova_tn@mail.ru
АДАПТАЦИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В статье актуализируется проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе, рассматриваются факторы и условия, влияющие на процесс адаптации, доказывается, что преемственность образования в системе «школа-вуз» - важное условие адекватного протекания адаптации, способствующее значительному снижению трудностей в обучении, существенно влияющее на мотивацию и, как следствие, на результативность обучения.
Ключевые слова: адаптация, адаптивность, студенты-первокурсники, преемственность, трудности в обучении, результативность обучения.
При поступлении в педагогический вуз каждый первокурсник сталкивается с противоречиями между содержанием, средствами, формами, методами обучения в школе и в высшем учебном заведении; между субъективными ожиданиями, запросами и объективно необходимым поведением в условиях нового статуса. Это закономерно, т.к., оказываясь в новой ситуации соци-
ального развития, студент не имеет (и не может иметь) достаточных представлений об изменившихся условиях педагогического процесса, об установках и требованиях, объективных и субъективных трудностях, о новом этапе жизни в целом. От оперативности их разрешения зависит успешность адаптации к новым условиям обучения, что дает возможность прогнозиро-
вать результативность профессионального становления личности будущего педагога. При этом важно вчерашнему выпускнику школы не значительно облегчить условия адаптации к вузу, а при разумных затратах времени и сил добиться оптимума его развития, т.к. адаптация должна выполнять мобилизующие функции.
Адаптация личности к социальным условиям, следовательно, к профессиональным условиям - весьма сложное и многоаспектное явление, исследование которого проводится по многим направлениям. Изучение ее социологического аспекта прямо или косвенно осуществлялось в работах социологов Э. Дюр-кгейма, Дж. Мида, Г. Тарда. Первые исследования в области профессионального педагогического образования по данной проблеме были проведены отечественными психологами М.И. Педоянсом, П.А. Просецким в 50-70-е годы XX века. В современной педагогике вопросы адаптации рассмотрены в работах А.Д. Андреевой, С.М. Годника, А.Г. Мороза, В.А. Сластени-на, В.Т. Хорошко и других.
Под адаптацией в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания. Все более активно понятие «адаптация» используется и в социальных науках отражая стремление представителей этих наук более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ролей. В социально-педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды.
Адаптивность, способность к приспособлению, у людей различна. Многие ученые подчеркивают тесную зависимость адаптивности от состояния защитных сил организма в целом, от его биоэнергетического потенциала, от данных природой способностей человека (умственных и физических), определяющих его обучаемость в самом широком смысле. Немаловажную роль играют особенности строения и функционирования нервной системы, сила и баланс нервных процессов возбуждения и торможения.
Существует несколько точек зрения на характер протекания процесса адаптации. Первая - адаптация есть лишь прино-равливание к новым условиям. Адаптироваться, значит освоиться, привыкнуть. Так, в частности, Д.А. Андреева считает, что адаптация есть «преодоление затруднений через привыкание» [1, с. 4]. Вторая - человек, адаптируясь в новой социальной среде, активно взаимодействует с ней. Исследования, проведенные Н.В. Соловьевой, доказывают, что без специальной целенаправленной работы период адаптации студентов к условиям обучения в вузе может растягиваться до двух лет [2].
На необходимость активного поведения в изменившейся ситуации указывает В.Т. Хорошко, понимая под адаптацией процесс оптимального и активного приспособления студентов к новым вузовским условиям обучения и воспитания посредством организации и самоорганизации деятельности студентов, специально направленной для осуществления данного процесса [3]. Все это требует от индивида осознания специфики новых условий, необходимой активности и творческого подхода к построению своей жизнедеятельности.
Теоретической моделью, позволяющей убедиться в необходимости активного участия личности в адаптации к предметной и познавательной деятельности, может служить понимание связи свойств человека как личности и его же свойств как субъекта деятельности, сформулированное Б.Г. Ананьевым в работе «Человек как предмет познания». Он отмечает, что субъект всегда личность, а личность всегда субъект, но субъект не только личность, а личность не только субъект, что «совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность -совокупностью общественных отношений» [4, с. 23].
Анализ и обобщение литературных источников, опыта практической деятельности показывает, что без активного самоиз-менения личности успех адаптации к предметной деятельности не может быть обеспечен. Для успешного протекания адаптации выпускников школы к вузовским условиям необходима система мер со стороны руководства образовательным процессом. Преподавателям необходимо знать содержание и технологии образования на каждом этапе обучения, отчетливо представлять, какие трудности переживают студенты, оказавшись в изменившихся условиях, какие потребности побуждает вузовская сре-
да, что нужно изменить, чтобы она не казалась враждебной для них, какие ценности нужно привить, обеспечивая творческую адаптацию, что ожидают студенты от учебы в вузе и др.
Система ожиданий, по мнению С.М. Годника, «фокусирует потребности и мотивы личности, как бы программирует ее притязания и ценностные ориентации, из которых, в свою очередь, вытекают установки на такую деятельность, которая способствует осуществлению ожиданий, представляет максимальные возможности для реализации потребностей на высшем уровне притязаний» [5, с. 77].
Выпускникам школ, успешно преодолевшим конкурсный отбор по результатам единого государственного экзамена, был задан вопрос: «Что вы ожидаете от учебы в вузе?». Анализ полученных ответов показал, что молодежь настроена максимально использовать возможности вуза, готова приобретать новые знания, необходимые для профессионального становления. Ответы на тот же вопрос, но после двухмесячного обучения в вузе показали, что студенты хотели бы сохранить в вузе все то лучшее, что было в школе. Таким образом, ожидания вчерашних школьников преемственны с будущим, а ожидания студентов вуза, в определенной мере, обращены в прошлое.
Это можно объяснить, выявив особенности «вхождения» первокурсников в вузовскую среду. Студентам было предложено ответить на вопросы: 1. Отличается ли учебная деятельность в вузе от учебной деятельности в предшествующем учебном заведении? 2. Подготовило ли ранее оконченное учебное заведение к обучению в вузе? 3. Испытываете ли Вы трудности, связанные с учебной деятельностью в вузе?
Так, 73% первокурсников ответили, что учебная деятельность в вузе достаточно отличается от учебной деятельности в предыдущем учебном заведении (в школе), 21,1% студентов указали на то, что часто испытывают трудности, связанные с учебной деятельностью; 52,7% респондентов ответили - не часто, но и не редко. Фактически три четверти студентов испытывают различного рода трудности и не могут сразу полноценно включиться в учебный процесс в вузе. Это обусловлено несоответствием между личностными возможностями студентов и требованиями педагогического процесса в вузе. При переходе из школы в вуз изменяются статус студентов; цели, задачи, установки, требования к образованию студентов; учебные планы, содержание, формы, методы педагогического процесса; профессиональная квалификация преподавателей и коллектива в целом. Это приводит к возникновению трудностей при овладении новыми видами учебной деятельности.
С.М. Годник трактует трудности студентов как «субъективное ощущение недостаточности условий, необходимых для разрешения противоречий при переходе с одной ступени на другую» [5, с. 126]. При наличии педагогических условий, разрешающих эти противоречия. Они являются движущими силами педагогического процесса, а при их отсутствии обостряющиеся противоречия чреваты возникновением стрессов и неуправляемых конфликтных ситуаций.
Кроме того, при поступлении в вуз трудности в обучении связаны с особенностью выработки динамического стереотипа. Сформировать заново нужную совокупность умений и навыков гораздо легче, чем перестраивать имеющуюся. Поступление выпускников школы в вуз и последующее их приспособление к новым формам и методам обучения является не столько процессом выработки нового стереотипа, сколько перестройки старого. Сложившийся стереотип учебной деятельности при изменении условий не сразу поддается разрушению, а его перестройка требует значительных усилий. Действия и операции учебной деятельности, освоенные на предшествующем этапе обучения, давали желаемые результаты, однако их перенос в условия высшего учебного заведения приводит к затруднениям, о чем свидетельствует невысокая результативность сдачи, а иногда и «срывы» во время первой сессии.
Известно, что субъект лишь тогда может быть удовлетворен учебной деятельностью, когда она осуществляется умело, с максимальной продуктивностью. Осмысливая цели и содержание образования при переходе на вузовскую ступень, выпускники школ корректируют возникшие притязания и установки, их исходные притязания трансформируются в реальные ориентации, что способствует появлению стремления к непрерывному общекультурному и профессиональному развитию.
Соблюдение преемственности в содержании, формах, методах обучения на различных ступенях образования является
основой взаимопонимания с обучающимися, стимулирования самореализации, самоутверждения личности в качестве подлинного субъекта педагогического процесса.
Понятие преемственность характеризует требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждой ступени обучения, формам, методам и приемам объяснения нового материала и ко всей последующей работе по его усвоению. По мнению С.М. Годника [6, с. 30], преемственность должна рассматриваться как последовательность опосредованного взаимодействия с учащимися, в которой развитие каждого нового этапа обучения и воспитания осуществляется в диалектической
Библиографический список
связи с предшествующим, а также с целями и задачами формирования личности. В контексте нашего исследования «предшествующим» является процесс обучения в школе, статус школьника, а «новым» “ обучение в вузе, статус студента высшего учебного заведения.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по активному включению личности студента в процесс учебной деятельности в вузе. Решение данной проблемы будет способствовать значительному снижению трудностей в обучении и существенно повлияет на его мотивацию и, как следствие, на результативность.
1. Андреева, Д.А. О понятии адаптация: исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. - Л., 1978. - Вып. III.
2. Соловьева, Н.В. Формирование умений самостоятельной работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1986.
3. Хорошко, В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1979.
4. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. - 1953. - № 2.
5. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. - Воронеж, 1981.
6. Годник, С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: автореф.
дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 1990.
Bibliography
1. Andreeva, D.A. O ponyatii adaptaciya: issledovanie adaptacii studentov k usloviyam uchebih v vuze // Chelovek i obthestvo. - L., 1978. -Vihp. III.
2. Solovjeva, N.V. Formirovanie umeniyj samostoyateljnoyj rabotih slushateleyj podgotoviteljnihkh kursov kak sredstvo ikh adaptacii v vuze: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - L., 1986.
3. Khoroshko, V.T. Osnovih organizacii processa adaptacii studentov k usloviyam vuza: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1979.
4. Ananjev, B.G. O preemstvennosti v obuchenii // Sovetskaya pedagogika. - 1953. - № 2.
5. Godnik, S.M. Process preemstvennosti vihssheyj i sredneyj shkolih. - Voronezh, 1981.
6. Godnik, S.M. Teoreticheskie osnovih preemstvennosti sredneyj i vihssheyj shkolih v usloviyakh neprerihvnogo obrazovaniya: avtoref. dis. . d-ra. ped. nauk. - M., 1990.
Статья поступила в редакцию 13.11.13
УДК 159.922
Peskova E.P., Koval V.V. TRAINING OF SENSITIVITY AS MEANS OF FORMING EMPATHY ABILITIES WHEN A YOUTH. The given article presents theoretical basics of empathy abilities of young men, results of their research are presented and opportunities of forming by means of training of sensitivity.
Key words: empathy, empathy abilities, empathy, sympathy, sensitivity, sensitiveness, prediction.
Е.П. Пескова, соискатели ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск;
В.В. Коваль, соискатели ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: v—koval@mail.ru
ТРЕНИНГ СЕНЗИТИВНОСТИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИЙНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
В данной статье рассматриваются теоретические основы эмпатийных способностей юношей, представлены результаты их исследования и возможности формирования посредством тренинга сензитивности.
Ключевые слова: эмпатия, эмпатийные способности, сопереживание, сочувствие, сензитивность, чувствительность, прогнозирование.
Гуманизация современного образования, создание личностно-ориентированной модели педагогического пространства с настоятельной необходимостью требуют пересмотра и переоценки основных психолого-педагогических факторов полноценного развития личности ребенка. Особую актуальность приобретает процесс утверждения новых ценностей, главной из которых является формирование духовной культуры личности, неотъемлемой частью которой является эмоциональная зрелость, богатство чувств, способность к сопереживанию, сочувствию, умение радоваться за другого. Ключевым условием таких процессов является эмпатия.
Способность человека к эмпатии, то есть к сочувствию, сопереживанию за другую личность, называется эмпатийными способностями.
Как любое эмоциональное явление, эмпатийные способности поддаются развитию. В онтогенезе ребенка выделяют два последовательно развивающихся механизма эмпатии:
1) сопереживание как совместное переживание на неблагополучие другого;
2) сочувствие - осознанный отклик на эмоциональное состояние другого.
Рассматривая структуру эмпатийных способностей, принято считать эмпатию, как сложное, целостное образование, которое можно конструировать как совокупность микропроцессов.
В структуре эмпатийных способностей выделяют три уровня:
1) формально-динамический, определяющий динамические свойства эмпатии (особенности протекания и возникновения эмпатических реакций) и качественные свойства, выражающие психологическое содержание эмпатического процесса (когнитивная, эмоциональная, предиктивая и действенная эмпатия);
2) содержательно-личностный уровень, в который входят те стороны эмпатии, с помощью которых возникает эмпатичес-кая реакция на конкретные объекты и стимулы;
3) императивный уровень, (индивидуальные и общественные представления об эмпатии: о культуре проявления эмпатических реакций, нормах, знаниях в конкретной области) [1].
Развитие эмпатийных способностей у юношей связано с их эмоциональной возбудимостью, а также с влиянием социальных групп, в которых они воспитываются [2].
