CC BY
5812 BorwellB. Rehabilitation and stoma care: addressing the psychological needs // Br. J. Nurs. - 2009. - V. 18. - N.4. -P. 20-2, P. 24-5.
13 Marquis P., Marrel A., JambonB. Quality of life in patients with stomas: the Montreux study // Ostomy Wound Management. - 2003. - V. 49. - N. 2. - P. 48-55.
14 Pittman J., Rawl S.M., Schmidt C.M., et al. Demographic and clinical factors related to ostomy complications and quality of life in veterans with an ostomy // J. Wound Ostomy Continence Nurs. - 2008. - V. 35. - N. 5. - P. 493-503.
15 Boarini J., Colwell J., Me Nichol L. et al. Roles of the ostomy nurse specialist: historical perspective, role potential. In: Colwell J., Goldberg M., and Carmel J., eds. Fecal and Urinary Diversions: Management Principles // St. Louis: Mosby.
16 Phillips R., Pringle W., Evans C. et al. Analysis of a hospital-based stomatherapy service // Ann. R. Coll. Surg. Engl. - 1985. - V. 67 - P. 37.
17 Fliescher I., Bryant D. Prescription for excellence: an ostomy clinic // Ostomy Wound Manage. - 2005. - V. 51. -N. 9. - P. 32-8.
18 Chaudhri S., Brown L., Hassan L, Horgan A.F. Preoperative intensive, community-based vs. traditional stoma education: a randomized, controlled trial // Dis. Colon Rectum. - 2005. - V. 48. - N. 3. - P. 504-9.
19 Haugen V., Bliss D. Z., & Savik K. Perioperative factors that affect long-term adjustment to an incontinent ostomy // J. Wound Ostomy Continence Nurs. - 2006. - V. 33. - P. 525-535.
Рукопись получена: 11 мая 2017 г. Принята к публикации: 19 мая 2017 г.
УДК 130.2:378 (045)
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
© 2017 Т.В. Родионова1, Е.В. Чернышкова1, Ю.Я. Веретельникова1, В.В. Масляков2, И.Ю. Мещерякова1
1ФГБОУ ВО «Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского» Минздрава России
2Частное учреждение образовательная организация высшего образования «Медицинский университет «Реавиз» г. Саратов
В статье содержится анализ системы профессионального образования в контексте психолого-педагогических исследований. Культурологическая парадигма профессионального образования рассматривается в качестве приоритетной модели обучения на современном этапе. Определена взаимосвязь между профессиональным образованием и культурой, а также её влияние на формирование будущего профессионала высокого уровня.
Ключевые слова: профессиональное образование, культурологическая парадигма, культура, профессиональная культура, гуманитаризация.
Современный этап развития отечественного образования характеризуется акцентуацией вопросов, связанных с отношением к будущему специалисту как к человеку культуры, актуализируя круг проблем, в фокусе исследований которых находится культурологический подход к определению ведущей парадигмы профессиональной подготовки. Достижение целей и задач современного профессионального образования в значительной степени детерми-
нировано необходимостью формирования и совершенствования личностного потенциала будущих специалистов, способного обеспечить осуществление культурологической функции.
В наиболее широком понимании культурологический подход к профессиональному образованию опирается на конкретно-научную методологию процессов познания и преобразования педагогической реальности. В свою очередь, эта методология базируется на аксиологии, рассматривающей различные аспекты ценностей и ценностной структуры мира. Использование культурологического подхода позволяет рассматривать образование через призму культуры. При этом под образованием понимается культурный процесс, осуществление которого происходит в культуросообразной образовательной среде. Все компоненты этой среды наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, а также способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. Ряд ученых указывает на значимость соблюдения принципа культуросообразности в образовательном процессе [1, 2, 3, 4], обращая особое внимание на проблему взаимозависимости культуры и образования. Последнее десятилетие охарактеризовано перманентными реформами системы профессионального образования, в связи с чем эта проблема стала предметом целого ряда специальных исследований, значительно повлиявших на эволюцию культурологической парадигмы. С одной стороны, культура обеспечивает образование содержанием для творческого воспроизводства, способствуя тому, что образование само становится особой формой и образом культуры, с другой стороны - культура формирует новые культурные формы в обществе, влияя на его движение и развитие.
Анализ подходов к исследованию культуры и культурных смыслов позволяет определить культуру как совокупность ценностей, норм и идеалов, характерных для определенной социальной общности, обеспечивающих смысл существования человека и общества, зафиксированных в текстах, обычаях и традициях [2]. С позиций И. А. Зимней, культуру следует рассматривать как совокупность ценностей, норм и идеалов, присвоенную и используемую человеком в процессе его активной жизнедеятельности и в интеракциях с другими людьми [1]. Культура детерминирует систему ценностей, регулирующих индивидуальное и социальное поведение человека, служит базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач. Интериоризация ценностей культуры является сутью процессов саморазвития, определяющих личностную культуру человека на протяжении всей его жизни [2, 5, 6].
Итак, культура личности может рассматриваться как система личностных свойств-ценностей, усвоенных человеком в процессе социализации и определяющих мотивацию и направление его деятельности, поведения. Данный подход коррелирует с психолого-педагогической концепцией воспитания и формирования личности в процессе профессионального образования.
Приоритетность культурологической парадигмы профессионального образования может быть объяснена с позиций наиболее полного выражения глубинных и конечных целей образования, возможности правильной расстановки акцентов при выборе содержания, методов и способов обучения. Наряду с этим, культурологическая парадигма в образовании является основой для когнитивно-информационной, компетентностной и личностной парадигм образования.
Культурологическая концепция личностно-ориентированного образования сводится к следующим значимым принципам: переход от идеологии к культуре в современном процессе реформирования образования; отношение к образованности как к духовному облику челове-
ка, складывающемуся в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры; принцип культуросообразности при формировании содержания образования, определяющий воссоздание культурных образцов и норм жизни; интеграция образования и культуры как необходимое условие для реализации принципа культуросообразности содержания образования; гуманитаризация содержания, применение гуманистических технологий обучения и воспитания; признание ведущей роли культурологического подхода в проектировании лич-ностно-ориентированного образования; принцип целостности культурно-образовательного пространства, в котором воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется обучение и воспитание человека культуры [7, 8].
Важно отметить, что центральным звеном в процессе образования с позиций культурологического подхода является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к самоопределению и самореализации в сотрудничестве и общении с другими людьми и культурой. Двухсторонний процесс очевиден: образование как часть культуры использует её ценности и ресурсы, а также влияет на её сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие важнейшие функции: гуманитарную, направленную на сохранение и восстановление внутренней среды человека, его соматического и психического здоровья, личной свободы, индивидуальности, нравственности, духовности; культуросозида-тельную, отвечающую за сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры посредством образования; социогенетическую, ориентированную на усвоение, хранение и воспроизводство социального опыта.
Однако на практике реализация отечественной парадигмы развития образования наталкивается на ряд следующих существующих проблем, связанных с педагогической практикой подготовки будущего специалиста: недостаточное внимание к гуманистическим ценностям; недостаточное понимание важности социально-воспроизводственной функции образования, связанной с воспроизводством культуры; ослабление установки на универсальность и целостность профессиональной подготовки при наращивании количественных ее параметров. Перечисленные факторы снижают гармоничность социального развития личности, способствуют фрагментарному формированию культуры человека, в результате чего происходит отчуждение человека и самой образовательной деятельности от идеалов и целей культуры [8, 9].
Наличие указанных факторов актуализирует не только научный поиск причин, существующих в профессиональном образовании, противоречий между сложившимися качествами личности, объективными требованиями, нормами, ценностями образовательной среды и профессиональной деятельности, но и анализ перспектив повышения культурологических параметров образовательной среды, в том числе психолого-педагогического обеспечения освоения гуманитарных ценностей и опыта профессиональной культуры будущими специалистами.
Обсуждение вопросов культурологической парадигмы профессионального образования и их практическая реализация были бы неполными без рассмотрения таких понятий, как «профессиональная культура», «гуманитарная культура», «ценности культуры». При этом важным компонентом является определение психологического контекста этих понятий.
Современные психологические и педагогические теории дихотомично трактуют понятия «профессиональная культура» и «гуманитарная культура». Идентичными в понимании сущности этих понятий являются рассуждения об общей культуре человека как сочетании гуманитарной и специфической профессиональной культуры, как способа жизнедеятельности и творческой самореализации человека.
Изучение проблем формирования и развития как гуманитарной, так и профессиональной культуры возможно с привлечением субъектно-деятельностного подхода. Дифференциация
подходов к определению гуманитарной культуры с учетом социально-психологических аспектов повлияла на неоднозначность самого определения. В то время как профессиональная культура человека чаще всего рассматривается современными исследователями в терминах профессионально обусловленной структуры личности.
Как указывает В.Б. Устьянцев, гуманитарная культура может быть определена как «упорядоченная совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности» [10, с. 16]. Существует также точка зрения, что гуманитарная культура не определяется лишь наличием знания о культуре, а заключает в себе целенаправленную творческую деятельность в её процессе и системе (в науке, морали, общении, искусстве, самосовершенствовании). Расширяя границы понимания гуманитарной культуры, некоторые исследователи вербализируют ее проявления в гармонии знаний, чувств, творческих действий. С этих позиций гуманитарная культура характеризуется внутренним богатством личности, уровнем её духовных потребностей и интенсивности созидательной творческой деятельности
[11, 12, 13].
Н.Г. Сикорская рассматривает гуманитарную культуру как интегративное личностное образование, представленное такими компонентами, как когнитивно-мотивационный, коммуникативный, эмоциональный и конативный, в которых интегрируются ценностные ориентации и качества личности, выражающие ценности общечеловеческой культуры (знания, чувства, общение, творческое действие) [14].
То есть гуманитарная культура может быть рассмотрена как системное личностное образование, характеристика ментальности человека, которая способна проявляться в социальных интеракциях и имеющая разные векторы направленности (на мир, на других людей, на собственные глубины «Я», на собственную духовность).
Семантическое пространство понятий «гуманитарные ценности», «гуманитарная направленность» отражает сущность ментальности личности, позволяющую оценить смысл человеческих отношений, человеческого значения и использовать этот смысл в субъективном опыте, проявляя на его основе собственную индивидуальность [14, 15, 16].
Таким образом, все вышеизложенное позволяет заключить, что существуют определенные взаимосвязь и взаимозависимость между современным профессиональным образованием и культурой (культура детерминирует постановку целей, задач и содержания образования; образование, являясь частью культуры, способствует ее сохранению и развитию). Важным моментом является осуществление образования именно в контексте определенного типа культуры.
Вектор культурологической парадигмы современного профессионального образования в большей степени направлен на формирование у обучающегося новых ценностей как элементов культуры, способствуя идентификации с субъектными идеалами культуры.
Образовательная среда, определяемая культурными смыслами, представляет собой важную форму социального регулирования в процессе подготовки профессионала, направленного на усвоение ценностей профессионального сообщества, а также норм, правил и традиций, входящих в профессиональную культуру.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа-вуз-послевузовское образование) : матер. XVI науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения» / науч. ред. проф. И.А. Зимняя. - М., 2006. - 130 с.
2 Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании (Час Души) // Вопросы философии. - 2002. - № 2. -С. 119-136.
3 Веретельникова Ю.Я., Родионова Т.В., Чернышкова Е.В., Мухина М.Ю. Основные функции и тенденции современного этапа развития образования в России // Современные тенденции развития науки и технологий.
- Белгород, 2016. - № 10-12. - С. 22-25.
4 Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - С. 39-41.
5 Чернышкова Е.В., Андриянова Е.А., Репин В.Ф., Чернышков Д.В. Источники поддержания здоровья в интерпретациях представителей пожилого возраста // Саратовский научно-медицинский журнал. - 2015. -Т. 11. - № 1. - С. 58-61.
6 Шиянов Е.Н. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. - 2007. - № 10. - С. 33-37.
7 Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Психологическая наука и образование. -2002. - № 4. - С. 88-98.
8 Веретельникова Ю.Я., Родионова Т.В., Мухина М.Ю., Чернышков Д.В., Масляков В.В. Ценностное самоопределение студентов медицинского вуза: психолого-педагогические условия // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2. - С. 1532.
9 Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных национальных проблем общественного развития (Философия качества образования). - СПб., М., Красноярск, 1999. - 87 с.
10 Устьянцев В.Б. Человек, жизненное пространство, риски: ценностный и институциональный аспект. - Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2006. - 184 с.
11 Чернышкова Е.В., Андриянова Е.А. Потребление медицинских услуг пожилыми людьми в контексте социального неравенства (на примере Саратовской области) // Саратовский научно-медицинский журнал. - 2011.
- Т. 7. - № 1. - С. 138-141.
12 Леонтьев Д.А. Целостные представления в индивидуальном и групповом сознании // Психологическое обозрение. - 1998. - № 1. - С. 13-25.
13 Веретельникова Ю.Я., Чернышкова Е.В., Беляков А.Е. Личностные детерминанты стратегий преодоления трудных ситуаций у студентов медицинского вуза // Саратовский научно-медицинский журнал. - 2013. -Т. 9. - № 1. - С. 132-136.
14 Сикорская Н.Г. Гуманитарная культура личности как педагогический феномен // Гуманитарные науки. -2005. - Вып. 6. - С. 88-91.
15 Куценко Н.Ю. Место гуманитарной культуры в процессе социализации личности: автореф. ... канд. филос. наук. - Иркутск, 2009.
16 Родионова Т.В. Специфика лексико-семантического поля «болезнь» в письменной научной речи медиков // Известия Саратовского университета. Новая серия: Филология. Журналистика. - 2011. - Т. 11. - № 2. - С. 28-31.
Рукопись получена: 13 мая 2017 г. Принята к публикации: 22 мая 2017 г.
