CC BY
64
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА МАЛОГО ГОРОДА
Е.П. Белозерцев
Belozertsev Y.P. Cultural-educational environment of a small town. The cultural-educational environment is examined on the basis of the environmental approach to the problems of education and upbringing, its static and dynamic characteristics are analyzed. Regional education is grounded as a result of deliberate and rationally organized interaction of the environment with education (by the example of V.V. Rozanov’s article “The City and the School”).
Культурно-образовательная среда - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности [1].
Категории «культурно-образовательная среда» (КОС) присущи как статические, так и динамические характеристики. Первые -данность, с которой приходится считаться в силу особенностей каждого региона, края, области, города и т. д., которым свойственна соразмерность частей, слияние различных компонентов объекта в единое органическое целое, одним словом, гармония. В данном случае регион или город - некая целостность, относительная уравновешенность противоречивых элементов, стремление к соответствию базовых и производных качеств, родовых и периферийных понятий.
В русском языке для характеристики статического состояния культурнообразовательной среды есть такое слово, как лад. У В.И. Даля лад - это мир, согласие, любовь, дружба, отсутствие вражды, порядок; годный, путный, хороший, гожий.
В.И. Белов, наш современный писатель, рассказывая об образе народной (крестьянской) жизни, использует слово лад, подразумевая стремление к совершенству, целесообразности, простоте и красоте в жизненном укладе. Он рассказывает о ладе, а не о разладе, обращая особое внимание на упорядоченность и устойчивость, на ритм и цикличность, которые исключают бытовую статичность и неподвижность.
«Стихия народной жизни необъятна и ни с чем не соизмерима. Постичь ее до конца никому не удавалось и, будем надеяться, никогда не удастся. В неутолимой жажде по-
знания главное свойство науки - ее величие и бессилие. Но для всех народов Земли жажда прекрасного не менее традиционна. Как не похожи друг на друга две эти человеческие потребности, одинаковые по своему могуществу и происхождению! И если мир состоит действительно лишь из времени и пространства, то, думается, наука взаимодействует больше с пространством, а искусство со временем...
Народная жизнь в ее идеальном, всеобъемлющем смысле и знать не знала подобного или какого-либо другого разделения. Мир для человека был единое целое. Столетия гранили и шлифовали жизненный уклад, сформированный еще в пору язычества. Все, что было лишним, или громоздким, или не подходящим здравому смыслу, национальному характеру, климатическим условиям, -все это отсеивалось временем. А то, чего недоставало в этом всегда стремившемся к совершенству укладе, частью постепенно рождалось в глубинах народной жизни, частью заимствовалось у других народов и довольно быстро утверждалось по всему государству.
Подобную упорядоченность и устойчивость легко назвать статичностью, неподвижностью, что и делается некоторыми «исследователями» народного быта. При этом они намеренно игнорируют ритм и цикличность, исключающие бытовую статичность и неподвижность.
Ритм - одно из условий жизни. И жизнь моих предков, северных русских крестьян, в основе своей и в частностях была ритмичной. Любое нарушение этого ритма - война, мор, неурожай - лихорадило весь народ, все государство. Перебои в ритме семейной жизни (болезнь или преждевременная смерть, пожар, супружеская измена, развод, кража, арест члена семьи, гибель коня, рекрутство) не только разрушали семью, но сказывались на жизни и всей деревни.
Ритм проявлялся во всем, формируя цикличность. Можно говорить о дневном
цикле и о недельном, для отдельного человека и для целой семьи, о летнем или о весеннем цикле, о годовом, наконец, о всей жизни: от зачатья до могильной травы... Все было взаимосвязано, и ничто не могло жить отдельно или друг без друга, всему предназначалось свое место и время. Ничто не могло существовать вне целого или появиться вне очереди. При этом единство и цельность вовсе не противоречили красоте и многообразию. Красоту нельзя было отделить от пользы, пользу - от красоты. Мастер назывался художником, художник - мастером. Иными словами, красота находилась в растворенном, а не в кристаллическом, как теперь, состоянии» [2, с. 5-6].
Динамические характеристики КОС -совокупность целей организуемого образовательного процесса и актуализация индивидуализирующих его характеристик, которые сообщают духовное начало всем преобразовательным тенденциям.
Опыт изучения показывает, что культурно-образовательная среда объективно конкретизируется на разных уровнях образовательного процесса, каждый из которых представлен определенной совокупностью образовательных учреждений. Педагоги, культурологи, психологи, лингвисты активно разрабатывают региональный компонент и формы его наиболее эффективного использования в реальном обучении и воспитании. И в данном контексте резонен вопрос: а есть ли что-либо, более близкое человеку, чем люди, город, улицы и памятники, которые составляют его ежедневное окружение? Конечно, элементы среды хранят молчание до тех пор, пока образовательный процесс не активизирует их историю, не проявит культурное значение. Как часто повторял один средневековый христианский мистик: «Бог к нам близко, но мы от Него далеко».
Вот и человек, в силу отчуждения, оказывается в аналогичной ситуации со всем наиболее важным из того, что его окружает. Все важное - близко, беда в том, что человек отдаляется от него. Поэтому особое значение приобретают динамические качества среды, ее возможное актуальное воздействие на людей: ведь именно органичное соединение культурных, морально-нравственных, исторических, информационных, экзистенциаль-
ных компонентов среды и позволяет нейтрализовать влияние факторов отчуждения, осложняющих оптимизацию, процесса образования.
КОС - развивается, формируется, изъясняется. Под влиянием таких факторов, как здравый смысл, национальный характер, климатические условия, КОС постепенно и постоянно изменяется за счет отказа, отмирания. Это одно направление формировано КОС. Есть и другое. Стремясь к совершенству, КОС в своих недрах рождала то, чего недоставало, иногда происходило и заимствование, но все это становилось достоянием всего народа.
Для динамических характеристик свойственен синхронизм, когда в недрах КОС происходит точное совпадение во времени двух или нескольких фактов, явлений или процессов.
В культурно-образовательной среде присутствует множество совпадающих событий, которые еще не обозначились в перцептивном поле наблюдателя, но уже предвосхищены настолько, что могут быть проверены только впоследствии. Такие события К.Г. Юнг называет синхронистическими. «Син-хронистичность указывает на параллелизм времени и значения (meaning) между психическими и психофизическими событиями, который научное знание до сих пор не смогло свести к общему принципу. Термин «син-хронистичность» ничего не объясняет; он просто оформляет появление многозначительных совпадений, которые, сами по себе, есть всего лишь случайные события, но настолько неправдоподобные, что мы должны предположить наличие в их основе какого-то принципа или качества эмпирического мира. Невозможно доказать существование какой-либо причинной взаимосвязи между параллельными событиями, что собственно и дает им их случайный характер. Единственная узнаваемая и доказуемая связь между ними -это общее значение, или эквивалентность. Синхронистичность - это современное дальнейшее развитие обветшавшей идеи соответствия, согласия (sympathy) и гармонии. Син-хронистичность основывается не на философских допущениях, а на эмпирическом опыте и экспериментировании.
Синхронистические феномены удостоверяют одновременное появление многозначительных эквивалентностей в разнородных, причинно не связанных процессах; другими словами, они доказывают, что воспринимаемое наблюдателем содержание может, в то же самое время, представляться внешним событием в отсутствие какой-либо причинной связи» [3, с. 535-536].
Культурно-образовательная среда -фрагмент, часть целого, чем для нас является средовой подход. Культурно-
образовательная среда - частный метод общего средового подхода к проблемам образования и воспитания, эвристический потенциал которого в полной мере еще не оценен, хотя разработка связанных с этой категорией проблем ведется довольно плодотворно. Так, уже полученные результаты теоретической и методической работы показывают, что данная категория позволяет не только достаточно точно проследить динамику образовательных тенденций на всем пространстве России, но и выявить их неразрывную связь со спецификой и возможностями образовательных процессов на региональном уровне, в малых городах страны, каждый из которых культурно и исторически неповторим.
Категория «культурно-образовательная среда» наиболее оптимальным образом сочетает в себе универсальные и уникальные характеристики образования. Культурнообразовательную среду также возможно использовать для адекватного описания обшей культурно-образовательной ситуации, а также исторически удаленных объектов научнопедагогического интереса. Подобный исследовательских интерес объясняется принципиальной необходимостью диалога с прошлым, когда исторический опыт понимается не как пакет готовых ответов на все случаи жизни, а скорее как повод для размышлений.
Персоналистический подход к КОС. В ходе исследования естественно возник вопрос о концептуальном различении понятия среды как источника формирования исследовательских стратегий и как места существования практик. К примеру, в литературном или художественном творчестве трудно однозначно определить статус и содержательные стороны его субъекта и объекта. Любое произведение, представляя собой целостную
реальность, вбирает в себя важнейшие аспекты бытия и автора, и текста. Но, признавая наличие этой целостности, при желании все же можно вычленить (в этих аспектах) символический ряд - средовой, экзистенциальный, исторический... Наверное, именно поэтому немалый интерес представляет такой вопрос, как связь жизни малого города с биографиями людей, оставивших заметный след в русской культуре. Для Ельца этот ряд представляют хорошо всем известные имена: Т. Задонский, И. Херсонский, М. Пришвин, И. Бунин, В. Розанов, С. Булгаков и др.
Приоритет биографического фактора при изучении локальных условий культурнообразовательной среды, определяющих формирование личности того или иного автора и налагающих весьма заметный отпечаток на его творчество замечен был еще в XIX веке.
Сам по себе этот методологический посыл может показаться даже банальным, но реализовать его оказалось делом весьма трудоемким. (В данном случае я веду речь не о моде, а о повседневной кропотливой работе, к которой, думаю, провинция подготовлена в гораздо большей мере, чем столица.) Да и где же еще заниматься подобными исследованиями, как не в провинции? Ведь именно здесь есть для этого все необходимые условия: единство сугубо личного отношения к объекту исследования (не абстрактнопопулярным персоналиям, а фактически, на правах земляков, близким людям) и реальный историко-культурный контекст.
Как тут не вспомнить известное правило, согласно которому тот, кто хочет «узнать поэта», должен «идти на его родину». Или Ивана Бунина, не раз говорившего, что чувство принадлежности к русской культуре проснулось и укрепилось в нем как раз благодаря территориальной, почвенной общности с землей, породившей его. Как не вспомнить, наконец, что хотя, с формальной точки зрения, Розанов территориально и не принадлежит Елецкой земле, но своей нравственной родиной он называл именно Елец, хотя прожил здесь всего четыре года.
Потому-то, думается, вполне закономерно, что то научное направление, которое сформировалось в нашем университете, ориентируется на историко-педагогический анализ духовного наследия края, когда изучение
персоналий, реализуется через раскрытие и конкретизацию отечественной культурнопросветительской традиции. В связи с этим, смысл и задачу педагогического краеведения мы усматриваем в выявлении и обобщении духовного потенциала Елецко-Орловско-Липецкой культурно-образовательной среды; опыта ее воссоздания; воспроизведения того условного диалога о национальном образовании, который на протяжении многих столетий на этой земле вели русские мыслители.
Таким образом, представители отечественной культуры, чье наследие мы беремся интерпретировать или реконструировать, оказываются включенными в совершенно определенный контекст, позволяющий судить об укорененности их педагогических взглядов в национальной традиции.
А значит, вовсе не случайно и обращение к термину «наследие», который в научном аппарате наших историко-педагогических диссертаций соответствует «персональной» направленности. Подчеркну, «наследие» понимается нами не только буквально, но и как необходимая составляющая сегодняшней и завтрашней культурнообразовательной среды. Так что фактически, уже на уровне методологии, мы пытаемся «ухватить» тайну своей земли, объединяющей и связывающей нас сегодняшних с теми, кто здесь жил до нас.
И, как нам кажется, только на этой основе можно организовать реальное духовнонравственное воспитание подрастающих (и не только) поколений. Залог же успеха такого начинания - в самой субъективности отношения к наследию предшественников. Все очевидно: могу ли я, например, быть беспристрастным к Розанову, когда среди его учеников в Елецкой гимназии был мой земляк, будущий великий Сергий Булгаков, сказавший в Париже такие пронзительные слова о своих и моих Ливнах: «Моя родина, носящая священное для меня имя Ливны, небольшой город Орловской губернии, - кажется, я умер бы от изнеможения блаженства, если бы сейчас увидел его - в нагорье реки Сосны»? [3, с. 5].
Напомню читателю об одной из тенденций образования - стремление к целостности. Суть ее и в том, чтобы изучить среду, полюбить ее, подчинить ее элементы служе-
нию образованию людей, живущих в этой среде. Подчинить - сильно сказано. Многое в процессе взаимодействия среды и образования происходит стихийно, независимо от сознания, профессиональных действий.
Пример современной жизни. Несмотря на сложности и противоречивость, образование не только функционирует, но и развивается благодаря региональным образовательным системам. Региональное образование есть результат если не гармонии, то, во всяком случае, осознанного и целесообразного организованного взаимодействия среды и образования, когда особенности среды опосредованно и прямо влияют на состояние жизни каждого человека, всего населения, а образование и образованные граждане оказывают воздействие на среду, являясь ее продуктом и субъектом культуры.
Следует иметь в виду, что образование -социально-педагогическая система, которая может рассматриваться как внутренняя среда образования, а все, что к ней не относится -есть ее внешняя окружающая среда. Взаимоотношения между образованием и средой -тема весьма актуальная, динамичная, скрытая под повседневностью и, казалось бы, естественностью, многоаспектная, непрерывная, всегда деликатная и при этом малоизученная.
Попытаемся прикоснуться к этой теме с помощью статьи В.В. Розанова «Город и школа». Василий Васильевич Розанов, как известно, служил учителем в полной восьмиклассной классической гимназии Ельца. Вот как он описывает тогдашний Елец, признаваясь в любви к этому городу.
«Здесь уже в самом городе, а не в окрестностях было много кожевенных заводов; важно, что не так они были велики, как то, что положительно их было много, и исстари; с одного, впрочем, завода кожи шли в огромном количестве во Францию; женское население было занято кружевным промыслом, и девчонке лет восьми, даже семи, уже покупали в семье катушки, и она начинала вязать себе (зарабатывать) «приданое». Я очень полюбил этот городок, за четыре года жизни там, за его живой, промышленный, какой-то веселый дух и вместе с тем строгоцерковный быт. При сорокатысячном населении в нем не было ни реального училища, ни духовного и только две гимназии: класси-
ческая - казенная и женская, которая содержалась городом, т. е. она округу и министерству не стоила ни копейки. Здание женской гимназии, большое, двухэтажное, с красивым подъездом и какими-то архитектурными выступами, счастливо отличалось от обычных казенных построек; наезжавшие из Москвы ревизоры говорили, что это лучшее в округе, т. е. в 11 подмосковных губерниях, учебное заведение» [4, с. 208].
Василий Васильевич работал в мужской и хорошо знал административнопедагогический персонал женской гимназии, был знаком со всеми отношениями в ней. В.В. Розанов, наблюдая взаимоотношения города и гимназий, с любопытством и болью показывает, как несоответствующие типу города школы полуразъедают, полупарали-зуют местную жизнь.
В женской гимназии «все было отравлено, и с первого же шага, неожиданностями чиноустройства. Построив на свои средства здание-дворец, давая полное содержание персоналу учителей, классных дам, начальниц, город, естественно, хотел, ну, хоть порадоваться каждой минуте жизни своего детища. Я глубочайшим образом убежден, да и все признаки были, что просто он не хотел лежать мертвым камнем около, не хотел пассивности, смотрел на основание гимназии как на начало длительного и непременно активного процесса жизни - «вот с гимназией». Таким образом, вначале тут не было и тени желания властительства, господства; да и не было ведь умения господствовать, но - «не отгоняйте же, дайте хоть посмотреть». Своеобразная черта: учителя в летние вакационные месяцы не получали жалованья, город просто не понимал, как платить деньги за вакацию, «неделание»; но зато в учебное время плата учителям шла наравне с мужской гимназией, т. е. чрезвычайно высоко для городских средств. Привожу эту подробность, чтобы показать, что действительно гимназия была создана городом и в ней без него «ничто же бысть, еже бысть».
Пикантную, однако, сторону, и для города неясную при основании, составляло то, что весь учащий и воспитывающий персонал ни в одной йоте от города не зависел и зависел, можно сказать, в каждом дыхании от округа, т. е. от окружной канцелярии, нахо-
дившейся в Москве. При мне, т. е. в четыре года, ни разу не было из Москвы ревизии. На почве этого соотношения как-то и почему-то, но сейчас развилась вражда, и «детище» города стало предметом мук, тревог и раздражения, наконец - оскорбления для него. Конечно, все дело можно было вести с любовью рука об руку с городом, но наслаждение пренебречь замечанием, «чихнуть соседу в морду» так неудержимо в человеке, что около женской гимназии шла вечная и упорная борьба между так называемым «попечительским советом», который многое платил, но у которого никакой власти не было, и между «советом педагогическим», который поучал, учил, как ему Бог на душу положит, и имел у себя все права. Я хорошо помню, что даровитые и умные учителя, т. е. самый крошечный процент их, которые хотели лучше жить в мире с городом, т. е. трудиться для города, считались как бы ренегатами своей учитель-ско-административной корпорации, считались не на добром счету у администрации («честолюбцы» и «интриганы», «заискивающие» у города) - элементом неприятным и беспокойным. «Монтекки» и «Капулетти»?.. «Ссора Ивана Ивановича с Иваном Никифоровичем»? Вечный удел человека?.. Но только город с красивым, старым, благочестивым обличьем под воздействием этой школы и в этих подробностях ее устройства стал как-то перекашиваться на иной вид, с набегающими тенями чего-то не очень привлекательного» [4, с. 208-209].
В мужской гимназии «также было полное презрение к городу, но уже более прочное, ярче открытое, ибо и плата учителям шла от казны. Вообще вражда между гимназией и городом - факт до такой степени странный и до такой степени всеобщий, что нельзя над ним достаточно надуматься. Город притом вовсе состоит не из Кит Киты-чей: во-первых, между Кит Китычами есть много таких, у которых «ума палата» и которые всякого учителя по природному уму, по зрелости суждений не о профессиональнопедагогических, а об общих предметах «за пояс заткнут», но и, кроме того, тут же возле Кит Китычей и отлично с ними сживаясь, были доктора, земледельцы, отставные военные, судейские, и замечательно, что и они все также враждебно относились к гимназии.
Почти без исключения (за одним очень добрым, очень почтенным исключением - в захолустном городке с 7000 жителей и в 110 верстах от железной дороги) везде я находил, что гимназия - это какое-то вымороченное место в городе, которое все обегают и с которым отношения завязываются только по нужде» [4, с. 210].
Каковы причины столь безрадостных отношений города (как внешней среды) и школы (как внутренней среды или социально-педагогической системы)? В наследии Розанова их можно обнаружить несколько, связанных друг с другом.
Причина идеологическая - нарушаются три принципа образования: индивидуаль-
ность, целостность, единство типа впечатлений.
Причина экономическая - не исполняется закон, сформулированный народом: «Кто платит, тот и заказывает музыку».
Причина административно-управленческая. Стиль руководства явно расходится с образом жизни провинциального города. Преподаватели приезжали по направлениям из других городов, сформировавшиеся в иных средах.
Причина личностная - среди учащих и учащихся можно усмотреть «удивительную бессодержательность, ничем не поправимую и никак не заполнимую», когда «не цепляется ничего» за душу другого и «он не в силах был ничего забросить в вашу душу». Розанов одного из своих товарищей сделал предметом социально-педагогического анализа. Отец друга вел обширную торговлю с Сибирью. «Сына он отдал в коммерческое училище, но вот сына потянуло из него в университет, и путем невероятных усилий он действительно усвоил древние языки, весь их 8летний курс, и вступил-таки в университет. Очень характерно для определения его дарований, что несколько раз, держа экзамен на испытание зрелости, он проваливался на экзамене по словесности, т. е. не мог связно и последовательно написать трех страниц сочинения. Судя по письму, это, вероятно, был чрезвычайно путаный и претенциозный вздор, в котором решительно невозможно понять, что именно он говорит, не подымая уже вопроса о мотивах, почему то или иное говорит. У него был какой-то мертвый ум, и
хаос вычитанных знаний вовсе никак не организовался в нем; замечательно еще (и от этого он имел терпение пройти в одиночку 8летний курс древних языков), что он всякими предметами занимался без оживления, но и без неудовольствия. «Любишь ты математику?» - спросил я его как-то. «Да, как и иероглифы». Ему решительно все равно было, что бы ни читать и чем бы ни заниматься, но он постоянно был занят и всегда что-нибудь читал; потом скверный анекдот об ученом или профессоре, карточку которого - а он искал и покупал фотографии всяческих ученых - он тут же показывал. И вот на этой удивительной плоскости загорелся свет образования, т. е. его потянул ему необъяснимый, но для него, очевидно, невыразимо привлекательный свет образования. Он был очень благороден, очень порядочен; он, очевидно, «горел» сердцем к науке в ее неопределенно-далеком смысле и был только ко всему этому глуп - тою тонкою и самою ядовитою
глупостью, которая есть бессодержательность» [4, с. 212-213].
Причина внутреннего устройства школы, ее духа, что произрастает из общего понимания школы в контексте отечественной и местной культуры. Тезисы, изъятые из творческого наследия В.В. Розанова.
«В этом точном значении культура есть синтез всего желаемого в истории: из нее ничто не исключается, в нее одинаково входят религия, государство, искусство, семья, наконец, весь склад жизни личной и общественной. Все это, насколько оно зиждется, возрастает, навивает на человека одну черту сложности за другой, обогащая его сердце, возвышая ум, укрепляя волю. И напротив, насколько это разрушается, с человека сходит одна черта за другой, пока он не останется прост, обнажен от всего, как тогда, когда вышел из лона природы» [4, с. 31].
Школа по ее истинной задаче - это свеча, при которой каждый мог бы лучше рассмотреть свое имущество и разобраться в нем «лучше», т. е. для всех полезнее, но и прежде всего для себя не безвыгодно. О, не-безвыгодность, т. е. в превосходном духовном смысле, не только не есть уничижение для школы, но ее истинный идеализм: в школе я ищу клада, какого еще нигде не
найду, и буду искать жадно, как только уверюсь, что там приобретаемое есть в самом деле сокровище, которое мне во всем поможет и от многого защитит. Конечно, доктора такая школа научит лечить, а не только прочтет ему лекции о лечении; но она и кожевенника выучит именно кожевенному мастерству, как завтрашнего лектора по философии приучит и воспитает в тонкостях отвлеченного мышления. Отсюда - не только не один или не два типа школы, но неопределенное множество их типов; и, собственно, каждый город должен иметь отвечающую своему господствующему типу школу, т. е. школу он должен вырабатывать, или около него школа должна создаваться, вырастать, пластически гармонируя как ответ вопросу, как удовлетворение, но непременно определенное, совершенно определенной же нужде. Центральная школа, т. е. в небольшом городе, где, однако, при совершенно ясном господствующем типе есть разница положений и, следовательно, разница требований, - эта школа нам представляется как склад дисциплин практических, полупрактических и чисто отвлеченных, куда каждый приходит и берет соответственно ему нужное, выбирает нужную ему именно, в его обиходе, «свечу» [4, с. 214-215].
«Честная, трудящаяся школа, школа суровая - вот идеал, который перед нами носится, взамен школы слащавой, дипломати-зирующей» [4, с. 106]. «Нужно беречь будущее питомцев, и, сберегая это будущее, честно его сберегая, можно и иногда нужно не щадить их в текущий, изменчивый момент. Обламывающий загнившие ветки у дерева еще не губит дерева; берегущий эти ветки, боящийся сломать их - вот кто губит его вершину, его красивую крону и еще не снесенный цвет.
Глава школы нам рисуется именно как таковой суровый отец - хоть и не в своей, но ставшей для него своею, трудящейся, людной семье. Нет в этой семье места только ясно выраженному нежеланию что-либо делать и, сверх этого, только совершенной, окончательной неспособности. Но для очень маленьких способностей при добром сердце, для даров односторонних и ярких, для натур резко порывистых и богатых силами здесь должны быть эластически изменчивые фор-
мы, которые бы их сохранили, сформировали и направили к возможно лучшему.
Не понятна, не нужна школа, которая не сохраняет нации лучших ее даров, пренебрегая безупречным сердцем, которое так часто, волею какого-то каприза, соединяется с изъяном то в одних, то в других умственных способностях» [4, с. 107].
«Школа должна оценивать человека в целом, и она должна оценивать его в будущем. Серенькая, маленькая, бедная, если делает это, она будет воспитательна, она будет художественно образующей школой, наконец - школой национальной.
Эластичность ее форм, гибких в применении к неисчерпаемому разнообразию индивидуальных развитии, может достигнуться при условии, если она, как и семья, как церковь, как все органическое, станет жить бытом, а не правилами, не механически инертным или машинообразно действующим строем. Если не создать (что невозможно), то способствовать самосозданию в ней этих бытовых форм, воспитывающих без слов, без поучений, одним своим духом, смыслом, вот первая забота организации национального воспитания. Удаление из нее чиновника-наставника, который ничем с нею не связан или связан не более чем работник с машиною, на которой он работает, есть первый шаг, начальное требование этой организации. Не зная города, в котором он только служит, имея все связи свои вдали от него, в узле административного управления тысячи подобных же школ (канцелярия учебного округа), оттуда только ожидая себе всего -награды или наказания, в сущности, что может этот чиновник дать непосредственно той школе, в которой грудится? Конечно - делать ее незаметно предметом своей эксплуатации, отдавая ей лишь требуемое под страхом, и не далее только форм. Этот тип школы - бюрократической и хищной - всюду, где она не сохранила захолустной распущенности, стал давно господствующим. До существа дела ею заведывающим нет дела; до боли, до страдания местности1, где она вне-
1 Такова была (теперь закрытая) четырехклассная прогимназия (в г. Б-ске), где мне пришлось начать службу. Ее вред до того был для всех очевиден, что город, в котором она находилась, из года в год ходатайствовал перед мини-
дрилась, им нет забот. Их заботы, их опасения вдали: там, откуда блюдут за ними, слепо нащупывают - все ли формы соблюдены, и соответственно этому обещают награды, грозят наказаниями. Этот строй, машинообразный, слепой, безжалостный, должен быть ранее всего изъят из действительности. Школа должна жить здесь и теперь; в каждый момент вся полнота ее сил должна быть отдана вот этому текущему моменту, вся полнота забот - вот этим частным нуждам, этим маленьким лицам, которые ожидают этих забот. Ее страх (если он нужен) должен быть тут, на месте, и тут же, внутри ее самой, должны быть все ее награды.
Местный характер поэтому должен быть в высшей степени наблюден в школе, в ее быте1, в зависимости2, в составе не только
стерством о ее закрытии; но всегда получал отказ. Кончилось тем, что жители его перестали просто отдавать детей в нее, отвозя их в соседний город, и прогимназия закрылась за отсутствием учеников (жителей в городе было 15 000).
1 В гимназиях наших есть некоторые подробности, не удобные для местных учеников и существующие исключительно ввиду общего характера каждой школы, хотя бы даже самой захолустной; эти подробности безусловно должны быть отброшены. В последние десятилетия развился у нас особый контингент «странствующих» учеников, выискивающих учебное заведение, где преподавание слабое и вероятность окончить курс больше; эти «странствования», когда они не связаны с переездом родителей, должны быть также прекращены.
2 В гимназиях наших есть некоторые подробности, не удобные для местных учеников и существующие исключительно ввиду общего характера каждой школы, хотя бы даже самой захолустной; эти подробности безусловно должны быть отброшены. В последние десятилетия развился у нас особый контингент «странствующих» учеников, выискивающих учебное заведение, где преподавание слабое и вероятность окончить курс больше; эти «странствования», когда они не связаны с переездом родителей, должны быть также прекращены.
Каждая семья вправе отказать учителю, вредное влияние которого на детей своих она видит; может ли кто-нибудь лишить этого права совокупность семей, приход, город, уезд? Конечно, лишь гот мог бы перенести на себя это право, кто поручился бы, что воздействие школы на ребенка он видит так же зорко и непрерывно, как семья, и о судьбе его печется столько же, как она.
учащихся, но, по мере возможности, и учащих; не говорим уже о воспитывающих. Отнюдь не должна она быть лишь территориальным повторением общегосударственного учреждения, местного функцией органа, Центр которого далеко. Школа за № таким-то, с набранными отовсюду учениками, для всех стран и климатов сработанными одним способом, - эта безличная, бескровная школа в лучшем случае будет солидна с виду, но она никогда не будет питательна внутри. Всего же менее она будет органом, выражением местной жизни; в ней, через нее эта жизнь никогда не будет возрастать, нисколько не будет просветляться» [4, с. 108-109].
Глобальный вывод, который делает В.В. Розанов: «задача просвещения вообще не может быть выполнена громоздкими органами государства: просвещение - это эмбриология, это процессы в мельчайших микроскопических тканях организма; между тем как государство в расчленении своем - это анатомия. Отсюда - новый вывод: что в просвещении государству принадлежит лишь образование, помощь, лишь самое общее и высшее руководительство делом, но инициатива и вообще все живое, самая работа должна принадлежать более мелким единицам социального сплетения: городу, сословию, церкви или семье и, наконец, более всего, лучше всего - частному человеку, с его зоркостью terre а terre, с его находчивостью. И люди высокого теоретического образования - профессора и академики ничем не унизили бы своего общественного положения, если бы начали становиться во главе школ с чисто теоретическими дисциплинами. Вообще мы думаем, что вся полнота просветительных задач этим путем может быть выполнена с меньшею болью для страны, с лучшими научными результатами и совершенно соответственно духу народа и эпохи, а главное - требованиям этого географического пункта и в данную минуту» [4, с. 218].
Мы утверждаем и готовы всякий час подтвердить фактами, что ни этой зоркости, ни этой бережливости (заботливости) нет у администрации учебных округов, восьми или девяти на всю империю; а не имея ее, как могут они удерживать при себе право, вытекающее из обязанности, которая ими не исполнена?
За категорией «культурно-образовательная среда» видится путь, который проходит каждый; путь этот - не по знакомой дорожке, он в неизвестное, часто от знания к не знанию. А любой путь в неизвестное предполагает творчество как условие усмотрения нового и небывалого, приключившегося только с тобой, и удержаться этого усмотренного в собственном сознании с тем, чтобы сразу или потом выразить в слове, запечатлеть, пересказать другим. Но, как нам теперь известно, обретение и переживание новых смыслов есть следствие взаимодействия человека со средой, которая и определяет характер пути и его конечные результаты. Результаты - все разные; характер и содержание пути (траектория развития) - разные; состояние людей - разное.
Одни находятся в состоянии объекта, как фрагмент реальности, на который направлено воздействие КОС, сам человек не взаимодействует со средой, не ощущает и не осознает материальные и духовные элементы окружающего Мира.
Другие элементы находятся в состоянии источника познания окружающей среды, носителя активности в процессе взаимодействия со средой, т. е. они находятся в состоянии субъекта. Под влиянием активной жизнедеятельности формируется субъективное семантическое восприятие вещей, из которых состоит среда; понятий, элементов КОС
путем анализа их значений, рефлексии всего происходящего.
Третьи оказались способны к сверхнапряжению ради достижения идеальных целей, порой иллюзий, при этом знак плюс-минус устремленный для них роли не играл. Они сотворили самих себя, что позволило им стать не просто субъектами КОС, а носителями лучшего, передового; они оказывали воздействие на среду и оставили нам богатейшее наследие своим землякам. Бунин, Пришвин, Розанов и некоторые другие олицетворяли пассионарный подъем русского народа и сами могут называться пассионариями.
1. Белозерцев Е., Долженко О., Усачев А. К вопросу о статусе категории «культурно-образовательная среда» // Alma mater («Вестник высшей школы»). 2003. № 9. С. 29-36.
2. Белов В.И. Лад. Очерки о народной эстетике. М., 1989.
3. Булгаков С.Н. Моя родина. Избранное. Орел,
1996.
4. Розанов В.В. Город и школа // Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.
5. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное. СПб.,
1997.
Поступила в редакцию 13.10.2005.
