CC BY
18
ПЕДАГОГИКА
Б. Шомирзоев
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ ШКОЛЫ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Ключевые слова: Педагогическая культура, культурно-образовательная ситуация, социокультурная среда, социум,социальная адаптация.
Наблюдение за опытом школ, вступивших на путь реформирования, показывает, что необходимым условием успешности процессов обновления системы жизнедеятельности школы является осознаваемая педагогическим коллективом, учащимися, родителями потребность в обновлении, изменении этой жизнедеятельности. Процессы обновления не могут осуществляться сверху. Они должны стать делом самих участников образовательных процессов. Существовала ли такая потребность в руководимой нами школе? Какие изменения были необходимыми и актуальными для неё? Чтобы ответить на этот вопрос, надо было осуществить конкретный педагогический анализ культурно-образовательной ситуации, сложившейся в школе к началу эксперимента.
Исследование показывает, что проблему необходимости изучения реальных условий деятельности конкретной школы сосредоточивает заинтересованность на целостном характере всякой среды. Целостность среды индивида - это вся совокупность условий, обеспечивающих жизнедеятельность на всех уровнях развития его потребностей, установок, позиций; это совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей (воздух, пищу, жилище и др.); это условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта, социальную деятельность на уровне социальных потребностей.
Анализируя особенности социокультурной ситуации с позиции целостности среды, мы не могли не учитывать психологический аспект. Известно, что психологическим аспектом целостности (единства) среды человека является то, что мы изучаем среду в её абсолютных показателях. Обследование всегда одинаково безотносительно к ребёнку, его возрасту, изучая среду ребенка, прежде всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребёнка к отдельным сторонам этой среды.
Таким образом, переживания ребёнка, впечатления формируют его отношение к жизни в целом, влияют на становление личности. Большой интерес вызвала у нас разработка концептуальных основ модели сельской школы "Образование, культура, сельскохозяйственный труд, экология", выполненная авторским коллективом учёных под руководством М.М.Кадыровой (5). В ней представлена система идей, принципов и конкретных направлений обновления жизнедеятельности школы в изменяющихся социально-экономических условиях, которая базируется на подробном анализе культурно-образовательной ситуации конкретной школы. Поскольку наше исследование проводилось на материале средних школ №2, 4, гимназии №24 имени Б.Гафурова города Худжанда, и гимназии "НУР" Бабаджангафуровского района Согдийской области Республики Таджикистан, то ситуация анализировалась по параметрам, отражающим особенности функционирования этих школы в социокультурной среде.
Культурно-образовательная ситуация понимается нами как совокупность условий и факторов, определяющих развитие образовательно-воспитательной системы школы на ближайший период. В их взаимодействии возникают противоречия, которые и определяют характер жизнедеятельности школы. Содержание и характер внешних по отношению к школе условий определяются особенностями микрорегиона, в котором находится школа, уровнем общей культуры окружающего её социума. Определяющее значение в формировании внутренних условий имеют: контингент учащихся; нравственные и профессиональные ценности учителей; уровень их педагогической культуры; характер взаимоотношений учителей, учащихся, родителей; процессы, которые происходят в школе внутри педагогического и ученического коллективов (2,22). Программа анализа образовательной ситуации включала: а) составление социально-педагогического паспорта школы; б) анализ её социального окружения, состав населения; характер межнациональных отношений и межличностные
отношения в социуме; характер семейно-бытовой культуры, соседских отношений; очаги культуры; в) отношение населения к школе и др.
В ходе исследования были изучены культурные и образовательные потребности населения, а также возможности школы в их удовлетворении. Исследовались также особенности семейного воспитания, типы семей, заинтересованность родителей развитием и воспитанием своих детей, наиболее типичные ситуации семейного воспитания, характер взаимодействия школы и семьи, отношение родителей и детей к школе (5,32). Выявлены требования, предъявляемые населением, степень удовлетворённости её деятельностью, предлагаемые направления изменений, уровень обучаемости учащихся, инновационные процессы в школе, готовность учителей к изменениям, творческий потенциал педагогического коллектива школ. Например, средняя школа №2 расположена в северной части города Худжанда, с жилыми домами преимущественно частной застройки. Отсутствие достаточного количества современных спортивных сооружений, культурно-просветительных учреждений усугубляется соседством школы с производственной зоной шёлкокомбината.
Ближайшее культурное окружение школы - клуб шёлкомбината, выполняющий уставные задачи акционерных компаний открытого типа, что исключает возможность их влияния в социуме. Всё это отражается в развитии социальной ситуации в регионе, тенденции к автономизации семей, снижении уровня общественной активности населения, например, в школе обучается 1875 учащихся двенадцати национальностей. Из 789 семей школьников 203 из них отнесены к семьям повышенного внимания. Среди них: многодетных - 444, неполных - 431. Особую группу составляют семьи школьников, отмеченные недостойным поведением родителей - 23, состоящие на учёте в инспекции по делам несовершеннолетних - 27. Определённые трудности в воспитании детей испытывают семьи с плохими жилищными условиями (квартиры без удобств) - 789, трудным материальным положением (малообеспеченные) - 545, частичной или полной потерей трудоспособности одного из родителей, количество родителей-инвалидов составляет 232 человека (6.12) .
По профессиональному составу родители учащихся представляют следующие слои населения: рабочие - 249, служащие - 181, работники сферы обслуживания и торговли - 467, надомники - 51, домохозяйки - 474, безработные - 563 человека (6.13). Изучение образа жизни семей школьников и положения детей во внутрисемейных отношениях, проведенное методом опроса, охватило учащихся 8-9 классов. Особый интерес представлял комплекс вопросов, составляющих личное мнение школьника о его семье. Так, 52% опрошенных учащихся считают свои семьи хорошими, а 48% плохими. В то же время 555 предполагают, что их собственные семьи будут такими же, а 548 хотят иметь семью лучшую, чем у родителей.
В ходе опроса выявилось, что у детей во всех проверенных группах в большей или меньшей степени определяется неудовлетворенность семьёй и отношениями между родителями, пассивное участие отцов в воспитании, неодинаковое поведение родителей в требованиях к детям, а также осознание необходимости уделять детям больше внимания.
Близость промышленных предприятий, и особенно хлопкоперерабатывающего завода, неблагоприятно сказывается на экологической обстановке региона. Выбросы продуктов распада химических веществ в атмосферу, по мнению врачей, являются причиной аллергических и кишечных заболеваний у детей и взрослых.
Значительную часть составляют ребята с ослабленным здоровьем - 235 человек, хроническими заболеваниями - 107 человек, что в целом составляет 48,1% от общего числа учащихся. Высок процент детей, склонных к правонарушениям. 36 человек состоят на внутришкольном учёте, 24 - на учёте в инспекции по делам несовершеннолетних. Многие из них остро испытывают дефицит в семейном общении, что негативным образом сказывается на характере взаимоотношений с окружающими.
Не случайно анализ тестирования старшеклассников показал высокий уровень тревожности подростков, например, из 97 обследованных у 63 установлен повышенный уровень тревожности со склонностью к неадекватной реакции на слабые раздражители. 17-и из них рекомендовано специальное лечение. Всё это, в числе других факторов, сказывается на уровне обучаемости детей. Так, например, по результатам тестового анализа учащихся 5-11 классов общественно-политическая
осведомлённость детей и научно-культурный уровень логического мышления, способность к аналогиям, обобщению, к установлению закономерностей составляют 30-40%.
По уровню развития основную часть составляют дети, относящиеся к средней группе. 8% -учащиеся с низким уровнем и 93 ребёнка из 390 обследуемых - с органическими нарушениями познавательных процессов внимания, восприятия, памяти, что составляет 4%. По представленным сведениям видно, что в школе наметилась устойчивая тенденция к росту неуспевающих учащихся при одновременном снижении количества учеников, успевающих на "4" и "3".
Изучение персонального состава педагогов школы указывает на имеющиеся возможности обучения и воспитания учащихся. Состав педагогических работников школы характеризуется стабильностыо и достаточной для решения профессионально значимых задач квалификацией.
В школе работает 88 педагогов. Из них имеют высшее образование 69 человек, среднее специальное -19. В составе педагогического коллектива 8 бывших выпускников школы, что составляет 1% от общего числа учителей. 4 учителя имеют звание "Учитель методист", 13 учителей награждены значком "Отличник народного образования". По этим показателям можно утверждать, что более половины учителей являются носителями передовой профессиональной культуры.
Вместе с тем, в результате анкетирования, направленного на выявление отношения детей к школе, наряду с положительными оценками обозначились и негативные. Они выражены в следующих суждениях об учителях: некоторым нашим учителям вообще нет места в школе для работы с детьми; я ненавижу многих учителей за то, что они, глядя в глаза, лгут или "затыкают" тебе рот. А еще, хуже того, говорят тебе в лицо, что ты ничтожество. Есть учителя, которых, откровенно говоря, даже не хочется видеть. Утром увидишь их, и сразу портится настроение. Школа мне ничего не дала, кроме ненужных знаний, забивающих голову, многие учителя научили меня жизненной несправедливости. Школу я не люблю. Она воспитывает у детей страх. Ребёнок чувствует себя неполноценным. У детей пропадает всякое желание учиться, меня школа оставила без идеи на всю жизнь. Реформа образования ещё до нашей школы не дошла. Надо в корне менять способы обучения и воспитания.
Анализ детских сочинений об учителе позволил определить желаемые черты личности учителя глазами детей. Учитель должен быть добрым, но не добреньким; честным, требовательным, справедливым, эрудированным; уважающим мнение классного коллектива. Если дело дошло до конфликта - сначала беседует с учеником, а потом с родителями. Если не прав - признаёт это открыто, а виноват - извинится. Путь не лебезит, но и не пользуется своей властью над учениками.
Самоанализ деятельности учителей вскрыл многие проблемы во взаимоотношениях учителя с учащимися и заострил внимание на вопросах межвозрастного и межличностного общения. Обнажилось отсутствие взаимопонимания. Выявилась необходимость в познании личности ученика, ее особенностей. Учителя обнаружили потребность в расширении круга своих интересов. Проявили стремление к решению педагогических задач средствами прямого участия детей.
На вопрос: "Устраивают ли Вам учащиеся праздники души?" и "Часто ли Вы испытываете моральное удовлетворение, получаете ли удовольствие от общения с учениками своего класса?" большинство ответило "нет" или "редко", "не всегда" и т. п.
Изучение мнений родителей о деятельности школы указывает на взаимную неудовлетворённость. Родители сетуют на слабые знания учащихся, оторванность школы от жизни, профессиональную некомпетентность учителей. Отношения детей с большинством учителей ограничиваются учебными вопросами. Сами родители с учителями практически не общаются.
Вместе с тем, более половины родителей отмечают, что школа, в которой учится их ребёнок, нравится, 10% родителей считают своё отношение к школе безразличным, и если бы была возможность, то перевели бы ребёнка в другую школу.
Значительная часть (более 60%) родителей считает желательными дополнительные услуги, в том числе и за счёт родителей.
Исследования показывают, что необходимо резко улучшить профессиональную компетенцию учителей или приглашать для проведения занятий хороших специалистов. Анализ анкетирования учащихся, направленного на выявление их потребностей, показал выраженное стремление детей к организации совместной жизнедеятельности с учителями, родителями. Они предложили: "проводить больше дел вместе", "чаше встречаться в нестандартной обстановке", "больше мероприятий с
участием родителей", "всё делать совместно", "больше походов на природу", "устраивать дружеские встречи с поэтами и писателями, художниками, учёными, педагогами и психологами, видными деятелями республики, актерами, ветеранами труда и Великой отечественной войны, поездки в разные города республики и за её пределы" и т. п.
Причину трудностей во взаимоотношениях с учителями ученики видят в характере учителя, непонимании друг друга, в отсутствии равноправия, в возрасте, много запретов в школе. Приведённые выводы и суждения различных участников образовательного процесса показывают, что в деятельности школы преобладают установки на вооружение знаниями, умениями и навыками, а не на развитие и саморазвитие учащихся. Учителя далеки от жизни ребёнка. Дают образование в объёмах, заданных учебной программой, без соотнесения с интересами ребенка. Что, естественно, не подводит учащихся к жизненному и нравственному самоопределению. Реальные жизненные проблемы детей не стали предметом заботы учителей. Вопросы социальной зашиты, охраны детства, поддержки индивидуальности, творческого развития каждого ребёнка ещё не перешли из области пожеланий в сферу реальной жизнедеятельности школы.
Школа стремится решать свои проблемы в условиях замкнутого пространства, без учёта особенностей окружающего социума. Воспитание как средство формирования личности выведено за пределы приоритетных направлений деятельности школы.
Таким образом, анализ образовательной ситуации показал, что она имеет и свои особенности, которые выражаются в том, что стали прорисовываться особые отношения с социумом на основе взаимного внимания к существующим проблемам. Обозначилось стремление к открытости социуму с учётом тех потребностей, которые имелись в социуме во взаимодействии со школой и школа не могла не учитывать эти потребности. Положительно проявился некоторый опыт воспитательной работы социумом, присущая школе педагогика среды и опыт педагогики сотрудничества, накопленные учителями школы в предшествующие годы.
Вместе с тем, эти особенности не привлекали внимания всего педагогического коллектива, что заметным образом и отражалось на существующей образовательной ситуации.
В результате анализа культурно-образовательной ситуации, оценки реального состояния учебно-воспитательного процесса и его соответствия современным тенденциям образования нами был сделан вывод о том, что:
В школе назрела потребность в обновлении процесса образования. Средняя школа №2 обладает опредёленными потенциальными возможностями, способными обеспечить процесс её саморазвития при условиях:
- дальнейшего укрепления сотрудничества с социокультурной средой;
- углубления отношений с учащимися и их родителями на основе принципов сотрудничества;
- постановки жизненных проблем детей в содержании образования и воспитания;
- доступности школы для ребенка любого уровня развития, социальной ориентации, национальной и религиозной принадлежности;
- развития педагогического творчества и совершенствования педагогической культуры учителей.
Осознание всеми участниками образовательных процессов назревшей потребности в
необходимости обновления школы потребовало постановки определённых задач. Каковы же они?
Осуществление акта самоопределения школы как нужной социуму образовательно-воспитательной структуры. Что предполагает определение ценностных оснований деятельности школы, выбор её типа, обозначение инфраструктуры. Обеспечение образованности, общекультурного развития личности и развития индивидуальных способностей каждого учащегося, что предполагает "воплощение" процесса образования, создание благоприятных условий для нравственного и интеллектуального развития личности учащегося, способного реализовать себя как неповторимую индивидуальность в жизненном самоопределении.
Создание единого культурно-образовательного пространства региона, системообразующим компонентом которого стала бы школа. Что предполагает определение путей и способов влияния школы на социум и создание в школе и социуме разнообразной информационной, культурной и воспитательной среды, здесь нами выделяются: среда меж поколенного общения и среда общения школы и населения региона; среда предметно-образовательной деятельности; культурно-
информационная среда школы; среда семейно-бытового общения и воспитания; экологическая (природная) среда; клубная среда и др.
Организация деятельности школы, направленной на социальную терапию окружающей социальной среды. Что предполагает выявление болевых точек, профилактику правонарушений, гуманизацию межчеловеческого взаимодействия в социуме, оказание помощи престарелым, детям-инвалидам, малообеспеченным семьям. Распространение в общественном сознании положений о правах человека и правах ребенка.
Таким образом, по вопросу осуществления социальной зашиты и выполнения гуманитарных функций школы по отношению к среде в соответствии с поставленными задачами наш поиск определился в направлении выбора типа школы как нужного компонента образовательно-воспитательного социума. Мы привыкли рассматривать школу как "мать общества", т.е. с позиций отражения в ней процессов, которые происходят в обществе и влияют на содержание деятельности школы.
Идеальная школа отличается от известных типов школ как по методу своего создания, так по принципам, положенным в её основу. Современная школа своей исходной точкой берёт развитие интеллекта, хотя и это развитие совершается в ней крайне односторонне и является больше культурой памяти, чем гармоническим развитием интеллекта. Идеальная же школа своею исходною точкою берет развитие воли путем свободного действия и самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшею точкою душевной жизни. Только заботы о нормальном развитии воли могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие интеллекта, чувства, и вообще всех других сторон в душевной жизни личности. Вот почему в идеальной школе на первый план выдвинуто воспитание, имеющее в виду цельную личность человека.
Интеллектуальное образование, или ученье, входит сюда только как часть, как второстепенный и подчинённый элемент. И не случайно, что деятельность такой школы регулирует не учебный план, а "план жизни". Конечно, этот образ идеальной школы с позиций методологии свободного воспитания. Но идеи свободного воспитания созвучны с идеями гуманистической педагогики, которые и являются основой данного исследования. Вместе с тем, мы не можем согласиться с мнением о возможном существовании некой "идеальной школы" вне времени и пространства. Мы строим реальную, адаптированную к современным социально-экономическим условиям и культурной среде школу. И, всё-таки, выводы, основанные на результатах анализа образовательной ситуации исследуемой нами школы, удивительным образом согласуются с выдвижением воспитания на первый план. Этот принцип, являясь потребностью основных участников образовательного процесса, может эффективно содействовать положительному самоопределению школы в социокультурной среде, способствовать оформлению её типа.
Наша школа, которая должна образовывать и воспитывать учащихся, являясь общеобразовательной, относится к самому распространённому типу. Особенностями социально-педагогической ситуации школа поставлена перед необходимостью совершенствования досуговой формы работы, поиска путей укрепления духовных связей с семьёй, защиты интересов учащихся, изучения проблем и потребностей окружающего социума.
Сопоставляя особенности социокультурной среды и школы как её системообразующего компонента можно выбрать любую из возможных позиций, определяющих место школы в данной среде, уровень взаимоотношений школы и среды. В числе возможных позиций школы мы видим следующие.
Школа может следовать отдельным положительным моментам, характеризующим окружающую среду. Школа может быть нейтральной по отношению к среде и даже противостоять ей. Школа может активно взаимодействовать со средой и воздействовать на неё. С учётом описанных выше условий были выбраны принципы, согласно которым школа может активно взаимодействовать со средой и взаимодействовать с ней. Это и определило цель развития школы, направленную на создание единого духовно-педагогического пространства, способного обеспечить условия для нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка, ориентированной на воспроизводство ценностей общечеловеческой культуры, саморазвитие и нравственную саморегуляцию поведения.
При выборе типа школы перед нами встала задача определения функций школы в данной социокультурной среде. В чём их суть? Во-первых, мы выделяем социально-терапевтическую функцию, при реализации которой деятельность школы становится психологическим воздействием для ребёнка. Поскольку контингент учащихся и родителей отличается повышенной тревожностью, тяжёлым материальным положением, школа берёт на себя данную функцию, создающую условия для достижения ребёнком состояния эмоционального благополучия. Во-вторых, мы выделяем развивающую функцию школы, направленную на создание воспитательной среды, насыщенной культурой, где в центре внимания стоят проблемы человека. Главным условием и целью реализации данной функции считаем культурную идентификацию - осознание себя человеком культуры, создание определённых ценностных ориентаций в мире культуры. Наконец, функция социальной адаптации является не менее важной, поскольку контингент детей требует оказания помощи в жизненном самоопределении, становлении личности, в выборе профессии, в развитии практических коммуникативных навыков, умений ребенка, в коррекции его развития. Нельзя не заметить, что выбранная нами позиция, определяющая место школы в социокультурной среде, постановка цели ее функционирования, равно как и функции, обозначенные выше, напрямую связаны с потребностями окружающего социума. Это позволяет сделать вывод о том, что наиболее успешно они могут быть реализованы школой при взаимодействии с социумом в условиях открытости педагогического процесса. Данное предположение привело нас к модели школы открытого типа, основанной на усилении связей с ребёнком, с жизнью, с социальными институтами микросреды. Школы, способной к гибкости и адаптации с учётом изменений социально-педагогической ситуации. Школы, которой чужда элитарная замкнутость, селективная дифференциация.
В основе формирования школы открытого типа мы видим расширение и укрепление взаимосвязи с социумом. Если для традиционной школы характерно стремление к искусственной изоляции от среды, то школа открытого типа не изолирует себя от среды, а принимает её положительные и отрицательные стороны, и естественно реагирует на них. Относительно среды она ориентируется не на политику, идеологию, а на социальность, на человеческие запросы среды, выступая активным субъектом взаимодействия со средой. В основе педагогического процесса такой школы лежит гуманистическая педагогика, ориентированная на среду. Школа нового типа, выполняющая вышеуказанные функции - это, прежде всего, адаптивная школа, которая пытается гармонизировать отношения между школой и личностью, семьёй и школой, школой и обществом и т. д.
Сопереживая детским проблемам, школа вызывает ответную реакцию сопереживания собственным проблемам со стороны детей. Ориентируясь на проблемы и потребности семьи, школа не навязывает свои модели и решения, а предлагает помощь и поддержку, развивает ребёнка, опираясь при этом на позицию сопереживания, особенно по отношению к неблагополучной семье. Для школы нового типа характерны чуткая реакция на процессы, которые происходят в культуре, науке, окружающей жизни. Только при этих условиях создаются предпосылки, в которых она становится доступной любым проявлениям положительных тенденций в обществе, науке, культуре. Это, в свою очередь, способствует эффективности процесса воспитания человека, интегрированного в современную социокультурную ситуацию и способного повлиять на ситуацию в положительном отношении.
Таким образом, школа нового типа проектируется как тип школы многофункционального характера. Это окно в мир, оно открыто жизни, миру, культуре, природе, сфере социальных действий, другим людям и т. д., открыто для различных убеждений, диалога межличностного и межгруппового общения; открыто целый день, как для детей, так и для учителей. Специфика такого типа школы влечёт за собой переориентацию всех организационных основ учебно-воспитательного процесса, его целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания, с вынесением учёбы за пределы стен школы. Основная идея этой модели - замена абстрактной учёбы в классных комнатах на практический опыт учащихся в реальной жизни. Акцент делается на интересы личности, индивидуальный выбор расширенного по сравнению с обычной школой содержания обучения, метод проектного обучения, социально-педагогические проблемы.
Школа открытого типа кардинально меняет позицию ученика в воспитательном процессе. Он становится субъектом жизни, субъектом образовательных и культурных событий, участником
создания культурно-образовательного пространства школы, семьи. Он активно влияет на все процессы, которые происходят в школе. Школа открытого типа создаёт условия для культурно-воспитательного сообщества, при котором в процесс воспитания включаются семейно-бытовые традиции и возможности социума. Открытость, в свою очередь, существенно меняет позицию самой школы в социокультурной среде, усиливает возможности положительного влияния в ней. В соответствии с этим меняется содержание воспитания. Оно наполняется реальными проблемами жизни детей, их семей. Всё это требует иного содержания и иных технологий обучения и воспитания, жизнетворчества, технологий, связанных с включением детей в решение социокультурных проблем.
Наличие общих ценностных оснований предполагает индивидуальное своеобразие педагогической культуры каждого учителя, она определяется духовным своеобразием личности, индивидуальным отношением к ценностям образования и воспитания, собственной педагогической позицией в решении общих задач, авторским педагогическим почерком, а также индивидуальными предпочтениями педагогических систем, технологий и методики.
ЛИТЕРАТУРА
1.Ангеловская К. П. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1991. - 176 с.
2. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человеческой культуры и нравственности. (Осн. положение концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Научно-методическая разработка. - М., 1991. - 22 с.
3. Бондаревская Е. В. Уровень педагогической культуры - главное основание для аттестации учителя.-М., 1994. - 45 с.
4. Измайлов А.Э. Педагогическая культура каждой семье. - М.: Знание. 1983. - 41с.
5.Концептуальные основы модели сельской школы Образование. Культура. Сельскохозяйственный труд. Экология. - М., 1994, 72 с.
6. Отчёт школы №2 города Худжанда за 2007 год. - Худжанд. - 45 л.
CzltzKal and уdгcational sitzation of school as a pкукуqгisitу foк impKoving thy lyvyl of pydagogical czltzKy И. ShomiKzoyv
Kyy woKds: pydagogical celteKy, cгltгкal-уdгcational station, socio-celteKal miliye, social adaption, analysis.
Thy aKticly seustantiatys thy nyyd foK thy analysis of celteKal and ydecational siteation of school as a majoK factoK of impKoving thy pydagogical celteKy of tyachyKs. Analyzing thy socio-celternl pyceliaKitiys of thy siteation JKom thy standpoint of thy intygKity of thy ynviKonmynt thy aethoK focesys his attyntion on its psychological aspyct. This is uycaesy thy ymotions thy child y4pyKiyncys shapy his (hyK) attitedy towaKds liJy in gynyrnl, afJyct thy foKmation of pyKsonality. FeKthyK on, thy woKk dyscKiuys thy JyateKys of celteKal and ydecational siteation of pilot schools. Thy intyKnal and y4tyrnal conditions dytyKmining thy nateKy of school liJy aKy chaKactyKizyd.
Thy pKogKam of analysis of ydecational siteations is woKkyd oet, it incledys: a) socio-pydagogical passpoKt of schools, u) analysis of its social ynviKonmynt, c) popelation's attitedy to school, ytc.
Thy aKticly y4aminys celteKal and ydecational nyyds of pyoply, spycificity of family lify ydecation, family typys, paKynts' intyKyst in thy dyvylopmynt and epuKinging of thyiK childKyn, mostly typical siteations of family epuKinging, nateKy of intyrnction uytwyyn family and school, attitedy of paKynts and childKyn to school. Thy composition of stedynts and tyachyKs' staff ofpilot schools wyKy stediyd.
Thy stedy dyfinyd thy yssyncy of socio-thyKapyetical, dyvyloping and socially adapting fenctions of schools in a socio-celternl ynviKonmynt.
Thy nateKy of intyrnction and meteal infleyncy of opyn typy schools in a paKticelaK sociyty is disclosyd. KygaKding thy ynviKonmynt, thy opyn school focesys not on politics, idyology, uet on sociality, on heman dymands of thy ynviKonmynt, fenctioning as thy seujyct of intyrnction with thy ynviKonmynt. As statyd in thy aKticly, it is a window into thy woKld, which is opyn to lify, to woKld, celteKy, nateKy, thy sphyKy of social activitiys, to othyK pyoply.
Thy opyn typy school cKyatys conditions Jok celteKal and ydecational commenity in which thy family tKaditions and oppoKtenitiys of sociyty aKy incledyd into thy pKocyss of ydecation.
