CC BY
54
Формирование образа «Я - будущий учитель»
В РАМКАХ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА Прошина И.И.
The formation of the image of professional of the future teacher in the
CULTURAL AND EDUCATIONAL SPACE OF THE UNIVERSITY
Proshina I.I.
УДК 37.013
Abstract
The formation and functioning of the image of professional of the future teacher in the cultural and educational space of the university are discussed in the article.
The cultural and educational space is studied by the author as a part of socio-cultural environment of a student.
Культура и образование никогда не существовали как совершенно независимые, изолированные друг от друга области социальной жизни. Тесная взаимозависимость культуры и образования не является случайной, подчеркивает Е.А. Сергеев, а определяется самой сущностью этих явлений.
Процесс формирования профессионального самосознания в культурно-образовательной среде вуза актуализирует социологический контекст понимания самосознания, которое присуще не только индивиду, но и социальной группе, классу, этносу, обществу в целом, когда они осознают себя субъектом практической и познавательной деятельности, а также вырабатывают общие идеалы и понимание собственных интересов.
Культурно-образовательная среда вуза содержит образовательные, научные, культурные, этические и другие ценности, представляет собой часть социокультурного пространства студента и мотивируют его на профессиональное самообразование.
Личность будущего учителя большинством исследователей рассматривается как качественное своеобразие внутренних потенциальных
сил человека, которое возникает на определенном этапе онтогенетического развития и заключается в способности личности отражать процесс взаимодействия учителя и ученика и тем самым обеспечить индивиду наилучшую ориентацию в педагогической деятельности. Становление личности учителя рассматривается в диалектической зависимости от социальных условий, социального статуса и той деятельности, которую он выполняет.
В отечественной педагогике и психологии проведены фундаментальные исследования, направленные на изучение личности учителя, дана структура системы педагогических умений, способностей, мастерства (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.Л. Митина,
А.А. Орлова, В.П. Симонов, В.А. Сла-стенин и др.). Результаты этих исследований широко известны - общепринято выделение в структуре личности учителя педагогических способностей, педагогического мастерства, умений и навыков, системы знаний, педагогического такта. Изучению отдельных сторон личности учителя посвящено множество работ. В нашем исследовании основное внимание уделяется гораздо менее изученному вопросу - услови-
ям и закономерностям формирования личности учителя в период его вузовского обучения.
Мы считаем, что началом активного формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов является принятие личностью профессионализации как жизненной задачи, ее личностно-смысловое «встраивание» в общий жизненный план. Содержание этого процесса раскрыто В.Д. Шадриковым на примере принятия профессии. Он считает: «Первоначальным этапом освоения деятельности является ее принятие... Решение этого вопроса будет определяться тем, насколько представления человека о профессии будут соответствовать его потребностям. Человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большое удовлетворение от труда» [3, с. 34].
Исходя из понимания труда как функциональной психической системы в рамках субъектного подхода, центральным звеном которой является личность, мы можем говорить об образе «Я - будущий учитель» как об элементе профессионального самосознания студента. При этом в сознании индивида формируется такой «образ субъекта» деятельности, который желателен, но которого еще нет в наличии. Стремление максимально идентифицироваться с этим образом при условии совершенствования собственной индивидуальности, своего профессионального стиля, направляет активность развивающейся личности будущего профессионала.
Рассматривая формирование образа «Я - будущий учитель» как личностного образования, мы опирались на идею, разработанную представителями синергетического подхода, о продуктивном функционировании и развитии индивида как открытой, живой само-развивающейся системы (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен).
Формирование образа «Я - будущий учитель» может происходить спонтанно: в результате возрастных изменений в личностной сфере студента, по мере накопления им опыта, под влиянием изучения гуманитарных и, в частности, педагогических дисциплин и т.д. Особенно эффективно происходит развитие образа «Я - будущий учитель», если этому процессу обеспечить адекватное управление. Ибо, как отмечают представители синергетики, отказ от воздействия может толкнуть систему из одного хаотического состояния в другое.
Синергетическое воздействие -это всегда стимулирующее воздействие, «это - ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один их собственных путей развития» [1, с. 72]. При этом главная проблема состоит в том, «как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для субъектов путей развития, как обеспечить самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие» [1, с. 71].
Вполне очевидно, что движущие силы формирования, изменения образа «Я - будущий учитель» определяются как внешними, социальными требованиями и ожиданиями, так и собственным отношением к ним. Преодоление внутренних противоречий, возникающих между этими двумя факторами, и есть процесс самодвижения и самораз-
вития личности студента. Но в данном случае позиция личности, ее возрастная характеристика дополняются профессиональной направленностью.
Предпосылкой формирования образа «Я - будущий учитель» является переход студента с позиции учащегося («Я - студент, пусть меня учат и воспитывают») на позицию специалиста («Я - будущий учитель, я готовлю себя к этой должности»). Именно из этого мы исходили, определяя направления и базу комплексного изучения специфических особенностей современных студентов, их компетентностные характеристики от первого к выпускному курсу. Исследование осуществлялось на филологическом факультете и охватывало 215 студентов 1-5-х курсов.
При проектировании и проведении исследования мы исходили из предположения о том, что образование должно целостно развивать личность будущего учителя, формировать образ будущей профессии и себя в ней, а не только его познавательную сферу.
Полученный материал позволил нам спроектировать адекватную культурно-образовательную среду для формирования образа «Я - будущий учитель» у студентов. В период проживания в культурнообразовательной среде вуза студенту важно испытывать удовлетворенность трудом, который является составной частью его жизненного пути.
Студент, включенный в культурно-образовательную среду вуза, развивает свою мотивационно-смысловую сферу, которая становится основной детерминантой его профессионального становления. Мотивы и практика самообразования формируют профессиональное самосознание и обеспечивают протекание процесса самоутверждения в профессии уже на студенческом
этапе. При этом педагогический компонент образования является интегрирующим, системообразующим, поскольку влияние процессов профессионального обучения и воспитания на личностный рост будущего учителя, на его познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный и операционально -деятельностый потенциалы, безусловно, велико.
В ходе проведенного нами экспериментального исследования роли высшего образования в становлении профидентичности студентов установлено, что за время обучения в вузе происходят реальные изменения образа «Я - будущий учитель» у студентов. Количественно-качественный анализ результатов проведенного исследования позволяет говорить о том, изменения касаются прежде всего статусных, ролевых и функционально-деятельностных самохарактеристик, а также затрагивают эмоционально-оценочное отношение к себе.
Можно говорить о значительном развитии рефлексии у студентов за время обучения. Полученные результаты свидетельствуют о достаточно большом количестве студентов с развитым и устойчивым уровнем самоуважения, высокой степенью принятия себя как человека, как представителя своего пола, а также о принятии своей профессиональной роли.
В то же время чувство компетентности и уверенности в своих профессиональных силах у большинства выпускников не является устойчивым. Анкетирования, беседы и интервью показали, что студенты 1-3-х курсов слабо представляют себе связь полученных знаний с будущей профессиональной деятельностью. Это обстоятельство и обуславливает преобладание внешних мотивов познавательной деятельности: посещение
занятий в соответствии с ранее сложившимися интересами, пози-
тивное отношение к преподавателю, увлеченность учебным предметом, потребность в общении и пр. Как результат, студенты не могут применять полученные знания на практике, их суждения носят житейский характер, а от теории педагогики, психологии и методики обучения они ожидают универсальных рецептов. Многие не могут на основе полученных в вузе знаний формировать собственное отношение к педагогическим проблемам современной школы.
Студенты старших курсов, как правило, одновременно с учебой решают иные проблемы: стремятся
найти работу (по специальности или нет), обзаводятся семьями, определяют жизненные приоритеты. Все это вместе взятое затрудняет развитие профессионально-педагогического самосознания и познавательных процессов, формирование образа «Я -будущий учитель».
Одним из важных компонентов в формировании образа «Я - будущий учитель» является чувство удовлетворенности избранной профессией. Состояние удовлетворенности зависит от того, насколько правильно оценивается субъектом содержание будущей профессии. Оно характеризуется также соотношением положительных и отрицательных сторон профессии, которые отражаются в образе будущей профессии. Чем больше субъект видит положительных сторон в профессии, тем выше будет уровень удовлетворенности, и наоборот.
С одной стороны, удовлетворенность профессией определяется осведомленностью о профессии, влиянием окружающих условий, сложившимися мнениями, традициями, взглядами на престиж профессий, психофизическими свойствами личности и их соответствием ее профессиональным устремлениям. С другой стороны, удовлетворенность профессией отражает в известной
мере качество организации учебновоспитательного процесса, степень профессиональной направленности в преподаваемых дисциплинах и проводимых лабораторных, практических и семинарских занятиях.
В ходе обучения в вузе удовлетворенность является одним из существенных показателей процесса профессионального становления личности. Она может выступать в качестве одного из мотивов, объясняющих уровень успешности овладения будущей специальностью.
Как показывают наши исследования, удовлетворенность профессией у некоторой части студентов носит неустойчивый, динамический характер. В тех случаях, когда она повышается, студенты окончательно убеждаются в правильности своего выбора, что побуждает их к еще большей активности в овладении будущей профессией.
Некоторая часть студентов, выбрав профессию, не всегда ею довольна, не оправдываются представления о ней. Интерес постепенно гаснет. В будущей профессии начинают видеть больше отрицательных сторон. Разочарование в своем выборе ведет к понижению успеваемости, к стремлению сменить вуз или, окончив его, овладеть другой профессией.
В связи с этим перед профессорско-преподавательским составом
возникает необходимость строить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы он оказывал эффективное воздействие на дальнейшее развитие и укрепление интереса к избранной профессии у студентов, на повышение их удовлетворенности будущей специальностью.
Изучение удовлетворенности избранной профессией, проведенное нами с помощью методики, разработанной под руководством
В.Л. Ядова и приспособленной
Н.В. Кузьминой [2, с. 54-65] для исследования педагогической деятельности в педагогическом институте, показало, что на различных курсах и факультетах отношение к будущей профессии неодинаково.
На основе анализа полученных результатов, мы пришли к выводу о том, что основными причинами, определяющими состояние неудовлетворенности, являются следующие:
1. Случайный выбор профессии, когда в основе его лежат чисто внешние факты (общественный престиж, возможность социального продвижения и др.).
2. Несоответствие личностных качеств требованиям избранной профессии. Осознание этого несоответствия ведет к потере профессиональных устремлений, к снижению удовлетворенности своим выбором.
3. Временные затруднения в овладении необходимыми знаниями и умениями (не справился с выполнением практических заданий, не подготовился к экзаменам и зачетам), связанные с адаптацией к вузовским условиям (особенно на первых курсах). Серия неудач вызывает у некоторых студентов заниженную самооценку своих возможностей, в результате чего развивается преувеличенное представление об отдельных слабых сторонах своей личности, что также ведет к разочарованию в своем выборе.
4. Групповое мнение (мнение основной группы, референтных и др.) относительно престижа профессии и перспектив профессиональной деятельности.
5. Некоторые недостатки в организации учебного и воспитательного процесса (качество лекций, практических и семинарских занятий, степень профессиональной направленности в преподаваемых дисциплинах — изложение учебного материала ведется с учетом будущей профессии или безотносительно к ней).
Возможны и другие причины более частного характера: (неблагоприятные перспективы трудоустройства по своей специальности, изменение семейно-бытовых условий и др.).
Изменение образа «Я - до вуза» и «Я - после вуза» происходит (возрастает) у всех студентов по всем параметрам: оценке, силе и активности (вне зависимости от формы и специализации обучения, вне зависимости от пола). Однако образ «Я - после вуза» и «Я - будущий учитель» - не одно и то же (количественные показатели существенно расходятся). По-видимому, образ «Я - после вуза» - это скорее характеристика в новой ситуации, но не в новой роли. В то время как образ «Я - будущий учитель» -явление многоуровневое и вариативное, так как в нем отражаются этические установки, общественно-политические, психолого-педагогические и профессиональные знания педагога, его профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий.
Тем самым обнаружено, что ситуационная компонента профидентич-ности достигается быстрее и, по-видимому, легче, чем ролевая и личностная. Образ себя как молодого специалиста вызывает высокое самоуважение, подтверждается развитием волевых качеств, характеризуется значительной экстравертированно-стью. По мнению студентов, обучение в вузе оказало влияние на физическое и духовное «Я», социальное пространство личности. Студенты отмечают изменение самооценки под влиянием высшего образования, причем в основном - в сторону ее повышения. К 3-му курсу значительно более критичной становится нравственная самооценка студентов, они чаще подчеркивают недостаточную сформированность у себя необходимых нравственно-педагогических качеств. Лишь 10% третьекурсников ут-
верждают, что обладают хотя бы некоторыми нравственными качествами в достаточной мере. Но, как правило, они уверены в наличии у себя доброты и любви к детям. В то же время чувство компетентности и уверенности в себе появилось не у всех. Большинство студентов считают, что их убеждения, принципы, жизненные ценности изменились за время обучения, при этом более 50 % из ответивших утвердительно считают, что полученное образование явилось одним из важнейших факторов произошедших изменений.
Важным условием формирования образа «Я - будущий учитель» является сформированность в сознании студентов образа идеального педагога. Выяснилось, что чуть более 80 % студентов знают конкретных учителей, достойных быть примером для подражания. Примерно такое же количество студентов утверждают, что знают учителей, которых следовало бы отстранить от педагогической работы. Несмотря на рост критического отношения к личности учителя, еще не все студенты «примеривают» моральный облик учителя к себе.
Говоря о формах организации обучения, которые обусловили эти изменения, студенты отметили неформальное общение с педагогами, то есть те ситуации, где студент может чувствовать себя более раскрепощенно и свободно. Далее по значимости влияния отмечена самостоятельная работа с научной литературой, тренинговые занятия и практика, проводимые в рамках учебной программы, а также общение с научным руководителем. Менее значимыми оказались для студентов всех вузов лекционные и семинарские занятия. Изобилие аудиторных занятий (лекций, семинаров) тормозит процесс профессиональной идентичности будущих педагогов, закрепляя полученную в средней школе привычку к репродуктивной работе под контролем препо-
давателей, что негативно влияет на становление образа «Я - будущий учитель» в целом.
Надо отметить, что единодушное мнение студентов о том, что высшее образование должно помогать осознанию самого себя, жизненного самоопределения говорит о том, что это действительно является актуальной потребностью студенческого возраста. Значит, если современное высшее образование ориентируется на интересы личности, то в центре его внимания должны стать условия формирования и развития образ «Я - будущий учитель». У студентов обнаружено рассогласование между экзистенциальным и функциональным «образом Я», для перехода к инструментально-ролевому аспекту им необходима более существенная педагогическая подготовка, более тесная связь педагогических дисциплин с реальной школьной практикой.
Предварительные результаты нашего исследования показывают, что образовательная ситуация, сложившаяся в современном педагогическом вузе, не в полной мере способствует становлению субъектности студентов в учебно-познавательной деятельности. Обследование состояния сформированности образа «Я -будущий учитель» показывает, что у многих студентов переход от позиции учащегося на позиции будущего специалиста происходит со значительной задержкой. По-прежнему вплоть до 3-го курса они учатся, «чтобы учиться», сдавать зачеты и экзамены.
Можно предположить, что образ «Я - будущий учитель», рассматриваемый как концептуальная модель профессионализма, имеет динамическую природу и проходит определенные этапы в своем становлении, что также подтверждается результатами проведенного нами пилотажного исследования.
Первый этап включает освоение будущими педагогами техник реф-
лексивного анализа, смену направления сознания с объекта деятельности на саму деятельность, перенос внимания с деятельности в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов. На этой ступени чрезвычайно важным оказывается местоположение студента в системе событийных отношений и содержания его «образа Я». Конструктивная критика педагогов вуза, учителей, сокурсников позволяет ему «увидеть», что он делал на уроке, представить способы и действия на каждом фрагменте урока и способствует переходу на следующий уровень профессионального самоопределения через трансформацию коллективного анализа в индивидуальный стиль.
Второй этап характеризуется ценностно-смысловым самоопределением, формированием позиции будущего педагога. На этом этапе происходит оформление смысла, смещение направленности сознания с внешних условий действия на профессиональное Я студента, формирование готовности к профессиональной деятельности.
Такая внутренняя работа является продуктивной при условии соотношения собственных ценностей, с ценностями коллег-студентов, преподавателей вуза, и в процессе переживания и осмысления реальности. На основании пилотажного исследования мы пришли к выводу, что студенты, обнаружившие несовпадение профессионального выбора и способностей, прилагают усилия для самоизменения или используют механизм психологической защиты для игнорирования ситуации.
Если рассматривать профессиональное самоопределение с этой точки зрения, то его можно определить как следствие не только эмоционального отклика на явления жизни и учебно-воспитательной деятельности, но и их осмысление,
глубокое осознание, результатом которого становится построение своей жизненной и профессиональной позиции, формирование образа «Я - будущий учитель».
Следующий этап - перцепция профессиональной педагогической реальности и деятельности. Очень важными процессами на этом этапе являются процессы адаптации целостного восприятия педагогической реальности и деятельности. Адаптация к профессии, вхождение в роль учителя происходит на педагогической и производственной практиках.
На практике складывается (или не складывается) позитивный образ «Я - будущий учитель». Происходит «ревизия» знаний, умений, навыков, полученных в процессе обучения педагогическим дисциплинам,
представлений о профессии, профессионала в себе. Процесс пере-оценивания очень динамичен, подвержен влиянию внешних факторов, среди которых важное место занимает система отношений «преподаватель-студент».
Прохождение данного этапа обязательно для всех студентов педагогических специальностей, но результат может быть различным. Для одних - это начало пути в профессию, для других - уход из профессии.
В период получения профессиональной подготовки для основной части студентов образ «Я - будущий учитель» является основным, поскольку он выступает в качестве идеала, цели и ценности, с ним связывается успешность самореализации личности будущего учителя.
По мере того как студент приобретает педагогический опыт, расширяет круг своего общения, осваивает новые способы поведения и решения профессиональных проблем, перед ним открываются новые стороны своего «Я», постигаются жизненные смыслы, обогащающие
его внутренний мир и составляющие основу его нравственной жизни.
Как известно, у человека существует устойчивая тенденция строить на основе представлений о себе не только поведение, но и интерпретировать собственный опыт. Образ «Я
- будущий учитель» можно считать внутренним фильтром, который определяет мировосприятие, характер отношений с миром и людьми, помогает в становлении способности осознавать себя целостной личностью. Поэтому формирование образа «Я - будущий учитель», открытости опыта студента как способности обогащать представление о себе через разнообразные средства (книги, общение, СМИ, продуктивную деятельность) - важные воспитательные задачи, решение которых закладывает основы успешного профессионального пути студента.
Культурно-образовательная среда вуза выступает важнейшей составляющей гуманизации процесса профессионального становления, так как акцентирует непреложность создания ситуации успеха, уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией, причем как для студента, так и для преподавателя.
Библиография
1. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. - 1997. -№ 3. - С. 62 - 79.
2. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.
- М.: Педагогика, 1970. - 168 с.
3. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М.: Логос, 1993. - 181 с.
Подготовка социальных педагогов к поддержке неблагополучных семей
Ефименко В.Н.
High school social educators training for fraud families support
Efimenko V.N.
УДК 37.013
Abstract
Ways of social pedagogues training for complicated cases in their future work are considered in the article.
One of such problems of modern science and practice is the problem of readiness of a student - future social pedagogue to social-pedagogical work with problem families.
The results of our research give us an opportunity to create the educational model, which is based on principles of joint professional activity of the teacher and the students. The author elaborates the conditions, principles, and criteria of the model.
Многоаспектный диапазон воспитательных воздействий и неповторимость методов воспитания и психологического влияния семьи делают ее одним из самых мощных средств социализации личности. Однако увеличение числа семей, неспособных к выполнению своего
предназначения, ставит перед обществом проблему поддержки и оказания помощи таким семьям.
Понятие «социально-педагогическая поддержка» появилось недавно и только начинает исследоваться учеными. Концепция социально-педагогической поддержки впервые появи-
