CC BY-NC-ND
74
Юридическая психология
М.В. Оларь, О.Г. Кравцов
Культурно-исторические основы социализации детей и подростков
В статье представлены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований, направленных на выявление психологического содержания понятия социализации. На основании проведенного анализа и результатов исследования правонарушителей и детей с расстройствами аутистического спектра показано, что особую роль в социализации имеет развивающая социальная среда, в которой организованы коллективные виды деятельности. Рассматривая полученные результаты в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского, авторы приходят к заключению о том, что психологическим механизмом социализации является экстериоризация.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС), социальные навыки, сверстники, воображение, социализация, экстериори-зация.
В современной психологической науке сложилась традиция рассматривать в качестве одного из важнейших критериев развития ребенка его социализацию. Иными словами, одним из центральных показателей уровня психического и личностного развития ребенка выступает его способность подчиняться определенным социальным правилам и законам.
С одной стороны, и сведение социализации к способности подчиняться определенным социальным правилам, и то, что это во многом определяет особенности психического развития ребенка почти не вызывает сомнений. С другой стороны, такой подход к пониманию социализации во многом противоречит и личностно-ориентированному обучению, которое, собственно, и ведет за собой развитие, и содержанию самого процесса развития.
Так, например, Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает, что процесс развития есть, прежде всего, саморазвитие индивида.
© Оларь М.В., Кравцов О.Г., 2016
В этой логике никак не получается рассматривать социализацию как результат усвоения и присвоения каких то, пусть очень значимых и важных, норм и правил1.
Исследования особенностей развития личности, проведенные в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского, показали, что по мере личностного взросления человека раскрывается и развивается его индивидуальность (Г.Г. Кравцов)2. Это тоже в корне противоречит пониманию социализации как адаптации к социальным условиям.
Анализ понятия «социализации» в русле культурно-исторической теории показал, что подход к определению этого понятия довольно тесно связан с пониманием процесса становления произвольности. Так, и социализация, и произвольность рассматриваются как способность подчиняться нормам и правилам. Помимо этого есть убедительные экспериментальные данные о том, что есть «псевдопроизвольность» (произвольность по внешнему типу), когда, например, субъект вроде бы подчиняется нормам и правилам, но до тех пор, пока за его деятельностью наблюдает учитель или другой значимый взрослый.
Точно такую же картину можно наблюдать и в особенностях социализации. Так, ребенок соблюдает правила (поднимает руку, когда надо задать вопрос, или не трогает какие-то предметы, которые находятся в его оптическом поле, смирно лежит на кровати, когда его укладывают спать и т. п.) Однако, как только он считает, что за нарушением правил не последует наказание, или что взрослый ушел и не может видеть, что он делает, и т. п., то от его социальности ничего не остается.
Таким образом, можно сказать, что социальность по внешнему типу, когда она рассматривается по внешним признакам, тоже является не социальностью в психологическом смысле этого слова, но является, по аналогии с псевдопроизвольностью, псевдосоциальностью.
Еще больше вопросов вызывает процесс, который ведет к социализации. Если понимать социальность как соблюдение социальных норм и правил, то процесс ее формирования будет связан с присвоением, усвоением и тем, что в современной психологической науке называют интериоризацией.
Действительно, как указывает большинство исследователей социальности, субъект сначала узнает правило, затем его усваивает, и, наконец, это правило становится подлинным правилом субъекта.
Однако, как следует из анализа психологической литературы, в реальности происходит не совсем так. Это хорошо описано
в детском стихотворении А.Л. Барто, когда «медведя лет пяти-шес-ти учили, как себя вести».
Его сначала познакомили с этими правилами, затем создали условия для того, чтобы он их запомнил и в качестве результата его социальности медведь научился «снимать перед знакомыми шляпу», а «незнакомым наступал всей пяткою на лапу».
В другом детском стихотворении А.Л. Барто говорится о «вежливом» мальчике, который, «отняв у младших мячик, их благодарил».
Аналогичную ситуацию можно наблюдать и у взрослых, которые, например, планируют и совершают «идеальное» преступление, которое, по их мнению, никто не раскроет или реализуют законопослушное поведение, поскольку боятся, что иначе их накажут и т. п.
Итак, есть серьезные сомнения в том, что социальность исчерпывается способностью подчиняться социальным нормам и правилам, и является результатом их интериоризации.
Если рассмотреть понятие социализации в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского, то с самого начала обращает на себя внимание тот факт, что социальность в неклассической психологии является не результатом развития, а есть у ребенка с самого начала его жизни. По мнению Л.С. Выготского, младенец является максимально социальным существом. Это означает, что социальность по мере развития ребенка приобретает иной характер, а не возникает по мере усвоения им норм и правил.
Для того, чтобы подойти к пониманию механизма социализации, вернемся к понятию произвольности, которое, как уже указывалось, тесно связано с социальным развитием ребенка.
По мнению Л.С. Выготского, становление произвольности тесно связано с центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста - воображением. Любопытно, что в своих лекциях, посвященных закономерностям становления и развития воображения и воли в детском возрасте, Л.С. Выготский даже пользуется одними и теми же примерами3.
Исследование роли воображения в становлении и развитии произвольности позволило сделать два важных заключения. Так, во-первых, обнаружилось, что в дошкольном возрасте воображение делает произвольными, конечно, в определенной степени, эмоции, встраиваясь между субъектом и эмоциональными проявлениями (А.А. Усипбаева, Е.Е. Кравцова4). Результатом этого становится появление предвосхищающих эмоций (А.В. Запорожец5) или «обобщения переживания» и «интеллектуализации аффекта» (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова6).
Итак, переход от непосредственных эмоций к «предвосхищающим» с помощью воображения обеспечивает субъекту способность управления своими эмоциями.
Другой аспект роли воображения в становлении и развитии произвольности касается центрального компонента воображения - надситуативной внутренней позиции. Эта позиция обеспечивает «точку во вне» (К. Левин7), которая, по мнению Л.С. Выготского, позволяет изменить отношение к ситуации. При этом субъект с помощью воображения переосмысляет ситуацию.
Рассмотрение воображения в качестве механизма, ведущего к способности подчиняться внешним правилам, позволяет сделать некоторые заключения, связанные как с особенностями процесса социализации, так и с ее психологическим содержанием. С этой целью обратимся к примеру, который приводит Л.С. Выготский в своих работах. Так, автор культурно-исторической теории пишет о больном, который не может, подойдя к окну и увидев ясный день, сказать, что сейчас темная ночь.
Отсюда можно заключить, что, во-первых, этот больной не может противостоять свидетельствам своего восприятия (он видит ясный день) и говорит, что сейчас ясный день. Помимо этого, во-вторых, получается, что в этом случае восприятие управляет субъектом, его речью, а не он управляет своим восприятием.
В контексте культурно-исторического подхода это означает, что у таких больных не сформированы (или разрушены) высшие психические функции, которые, по мнению Л.С. Выготского, должны быть произвольными (подчиняться правилам) и опосредствованными. Такой больной, с точки зрения Л.С. Выготского, имеет проблемы с воображением8.
Аналогичный вывод следует из экспериментальной методики Л.С. Выготского, повторенной в исследовании Н.В. Разиной. Дети раннего возраста, перед которыми сажали куклу, не могли сказать, что кукла стоит. Они так же, как и больные, ориентированы на свое восприятие и не могут им управлять.
И в том, и в другом случае люди, находящиеся в плену своего восприятия, не могут выйти за рамки наличной ситуации. У них нет «точки во вне» (К. Левин), которую можно интерпретировать как внутреннюю надситуативную позицию, свойственную воображению.
Перенеся сказанное на интересующую нас проблему социальности, можно предположить, что социальность также тесно связана с развитием воображения.
Для экспериментальной проверки этого предположения мы провели специальное исследование, в котором изучали особеннос-
ти продуктивной деятельности у обычных и девиантных подростков, отличающихся асоциальным поведением. Мы полагали, что особенности продуктивной деятельности, которая предполагает высокий уровень развития воображения, у девиантных подростков должны качественно отличаться от аналогичной деятельности других детей данного возраста.
Для исследования особенностей продуктивной и связанной с ней предметной деятельности использовались три методики: Необычное использование Дж. Гилфорда в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеб-лановой, Фигурная форма, основанная на одной из батарей теста П. Торренса «Закончи рисунок» и адаптированная И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой и авторская методика Картинки9.
В методике «Необычное использование» респондентов просили придумать и записать как можно больше оригинальных способов использования общеизвестных предметов.
Стимульный материал методики «Фигурная форма» был представлен на двух листах формата А4. На первом листе четыре и на втором шесть одинаковых по размеру квадратов, в каждом из которых нарисована незаконченная фигура.
Респондентов просили дорисовать десять незаконченных фигур таким образом, чтобы получились осмысленные и интересные картинки.
Методика «Картинки» основана на классической клинической методике «Исключение предметов» («Четвертый лишний»).
В качестве стимульного материала использовались четырнадцать карточек, на каждой из которых изображены по четыре картинки. Рисунки были использованы стандартные из методики «классификации» и «четвертый лишний». Все картинки изображают простые понятные предметы. Все изображения черно-белые. Некоторые картинки с элементами штриховки, некоторые контурные.
Респондентов просили, во-первых, отметить предмет, который, по их мнению, является лишним и, во-вторых, указать причину, по которой они выделили эту картинку как лишнюю. Наконец, в-третьих, их просили указать, что общего между тремя оставшимися картинками.
После этого респондентам предлагали самим придумать такое же задание, как они только что решали. Они должны были изобразить четыре объекта, вещи или явления так, чтобы одна картинка была лишней, а три оставшиеся объединялись по какому-то признаку.
В исследовании принимали участие три группы респондентов: девиантные подростки, их ровесники из обычных Московских
школ и, наконец, дети, имеющие высокий уровень креативности и посещающие особое образовательное учреждение.
В первом приближении результаты проведенного исследования подтвердили нашу идею о связи социальности и воображения. Так, например, у группы правонарушителей оказался наиболее низким уровень оригинальности, который является показателем развития творчества (Дж. Гилфорд, Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.)10 и неразрывно связанного с ним воображения (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.)
Для того чтобы выяснить связь асоциального поведения с часто сопровождающей его агрессией мы исследовали респондентов, принимавших участие в первой части нашего исследования с помощью «Тестаруки» Э. Вагнера11.
Обнаружилось, что, с одной стороны, агрессивное поведение несовершеннолетних правонарушителей определяет их низкую социальную приспособленность. При этом оказалось, что правонарушители отличаются от своих креативных и «обычных» сверстников высоким уровнем деструктивной агрессивности. В отличие от них другие подростки (креативные и «обычные») характеризуются нормальным уровнем социальной приспособленности, в силу их включения в активную социальную жизнь, и относительно не высокой деструктивной агрессией.
Любопытно и заслуживает внимания выявленный в исследовании факт, что высокий уровень деструктивной агрессии, присущий правонарушителям, продиктован не их мотивационной тенденцией, а какими-то другими причинами.
В исследовании была обнаружена отрицательная корреляция между агрессивностью правонарушителей и показателем их «безличности».
По своему смыслу фактор «безличности» противостоит как агрессивности, так и коммуникативности. Человек, обнаруживший высокий показатель по фактору «безличности», по каким-то причинам не стремится взаимодействовать с другими людьми.
Выявленная связь между «безличностью» и агрессивностью у правонарушителей свидетельствует о том, что чем меньше правонарушители стремятся взаимодействовать с другими людьми, тем меньше у них сила мотивационной тенденции к агрессии, и наоборот.
Другими словами, ситуация взаимодействия с другим человеком вызывает у правонарушителя реакцию агрессии. Это можно, по-нашему мнению, объяснить двумя причинами.
Во-первых, как следует из наших бесед с правонарушителями, они, в силу многих причин, видят в социальном мире прежде всего
опасность. В этом случае их деструктивная агрессия является способом защиты от социального мира.
Вторым способом объяснения выявленной связи между «безличностью» и агрессивностью могут быть усвоенные на ранних этапах онтогенеза способы взаимодействия с другими людьми, которые были наиболее распространены в той среде, где жил ребенок. Другими словами, он просто по-другому не умеет взаимодействовать в социуме.
Важно отметить, что согласно полученным в исследовании данным, именно у правонарушителей показатель безличности оказался самым низким из всех выборок.
Сравнение показателей девиантных и креативных подростков позволило нам приблизиться к пониманию того, что определяет асоциальность, а следовательно, и социальность.
Так, оказалось, что интерес к предметному миру у обычных подростков из Московских школ не только снижает агрессивность, но и повышает их коммуникативность. В отличие от них у правонарушителей подобной связи не прослеживается.
Это, с одной стороны, говорит о том, что правонарушители находятся в иной субкультуре, нежели подростки из Московских школ. С одной стороны, этот факт в целом не требует специального доказательства. Но, с другой стороны, можно сделать важный вывод о том, что правонарушители не обладают теми механизмами снижения агрессивности, которые распространены в молодежной субкультуре. Таким образом, можно предположить, что именно отсутствие этих механизмов влияет на деструктивную агрессию правонарушителей, когда они оказываются в социуме.
У «креативных» подростков не было обнаружено никаких связей агрессивности с чем-либо. Однако нами была обнаружена отрицательная корреляция между коммуникативностью и безличностью.
Любопытно, что у правонарушителей есть связь между безличностью и агрессией, но нет никакой связи между безличностью и коммуникацией.
Если у одаренных подростков стремление к избеганию социального взаимодействия ведет к снижению коммуникативности, то у правонарушителей такое стремление связано со снижением мотивационных тенденций к агрессии.
Есть весомые основания говорить, что это и есть одно из центральных проявлений асоциальности.
Итак, если одаренные дети испытывают сложности с социальным взаимодействием, то это продиктовано их низким стремлением взаимодействовать с другими людьми. У правонарушителей
это происходит по-другому. С одной стороны, они также имеют проблемы с социальным взаимодействием, но у них это связано с подавляемыми мотивационными тенденциями к агрессии. Учитывая результаты проведенного нами анализа, можно сказать, что их асоциальность возникает даже не из-за подавляемых мотивацион-ных тенденций к агрессии, а из-за страха перед опасным социумом.
Подводя некоторые итоги проведенному исследованию, можно сделать несколько важных выводов. Первый вывод касается того, что асоциальность правонарушителей и неразрывно связанная с ней агрессия, вызывается не мотивационной тенденцией к агрессии, а страхом социального взаимодействия.
Второй вывод связан с тем, что деструктивная агрессивность правонарушителей (их асоциальность) связана с отсутствием механизмов социального взаимодействия, характерного для обычных подростков.
Наконец, третий вывод касается того, что низкая социальная приспособленность правонарушителей характеризуется не только деструктивной агрессивностью, но и их стремлением избегать социального взаимодействия.
Обобщая полученные выводы, можно заключить, что процесс социализации правонарушителей связан с организацией особой развивающей социальной среды, а учитывая особенности развития воображения у асоциальных подростков (самый низкий уровень оригинальности), можно предположить, что процесс воображения играет особую роль.
Некоторые уточнения и доказательства нашего предположения мы нашли в коррекционной работе с детьми, страдающими аутизмом.
В последние десятилетия существенно возрос интерес к исследованию развития людей с расстройствами аутистического спектра (РАС). С одной стороны, внимание к данной проблеме обусловлено значительным количеством детей и взрослых с данным видом психического расстройства и поиском эффективных средств помощи аутичным людям в их развитии и социальной адаптации12.
Анализ существующих подходов к коррекции аутичных людей позволяет выделить пять основных направлений, основанных на изменении среды, использовании сопутствующих навыков, возрастных закономерностях, ориентации на группу сверстников, комплексных средствах обучения социальным навыкам.
Вышеперечисленные подходы имеют свои достоинства и открывают перспективы в развитии социального взаимодействия людей, страдающих аутизмом. Однако открытым остается вопрос о том, какая из этих стратегий наиболее эффективна. В поисках
ответа на этот вопрос Л.А. Миллер (Miller)13 провел мета-анализ описанных в литературе результатов эмпирических исследований по трем категориям подходов к формированию социальных навыков (с использованием сопутствующих навыков, адекватных детскому возрасту, с использованием референтной группы сверстников). Результаты мета-анализа показали, что из перечисленных подходов наиболее действенными являются те, которые опосредованы межличностным взаимодействием в группе сверстников. Это позволяет предположить, что общение со сверстниками является важным условием успешности в развитии социальных навыков для людей с аутизмом. Кроме того, активное использование данного подхода часто исключает необходимость дополнительных процедур для передачи навыков от взрослых партнеров к партнерам-сверстникам. Оказалось также, что эффективность использования сопутствующих навыков по мере взросления снижается, а эффективность влияния группы сверстников на формирование социальных навыков детей с РАС - повышается. На основании своего исследования Л.А. Миллер делает вывод, что в целом подходы с использованием группы сверстников, возможно, наиболее эффективны для формирования и развития социальных навыков у людей с аутизмом. Однако автор не предпринимает попыток объяснить причины этого явления.
Некоторые объяснения этому можно найти в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Например, автор культурно-исторической теории, описывая возможности детского коллектива как фактора развития дефективного ребенка, предлагает «...отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку»14. Иными словами, он считает, что в работе с детьми с ограниченными возможностями надо исходить из общего закона развития ребенка, согласно которому каждая психическая функция возникает сначала как интерпсихическая и протекает в форме взаимодействия с другими людьми, и лишь затем проявляется как интрапсихическая категория.
Таким образом, ребенок сначала усваивает социальный способ поведения, а затем начинает применять его к себе, что, в частности, наблюдается на примере перехода от внешней речи к внутренней. Это позволяет ему адаптироваться к новым условиям и выработать соответствующие им способы поведения.
С одной стороны, внешне это утверждение совпадает с общепринятым подходом к социальности (сначала знакомство, потом усвоение, и, наконец, социальность). Однако, с другой стороны, основная мысль в идее Л.С. Выготского связана не с переходом
внешнего во внутреннее, а с тем, что волевые процессы первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности15.
Таким образом, задача специалистов, обеспечивающих коррекцию детей, больных аутизмом, состоит в организации среды, отличной от той, в которой пребывает больной ребенок, с помощью коллективных форм деятельности.
Это полностью подтвердилось в нашем другом исследовании, которое состояло из двух частей. В первой части были организованы специальные классы для детей с аутистическими расстройствами. На занятиях, проводимых в течение года, в этих классах взрослый обучал их простым социальным навыкам: сидеть в течение 45 минут, понимать, что от них требуется, адекватно реагировать на перемены и звонки и т. п.
Нельзя сказать, чтобы эта работа оказалась неэффективной. Дети постепенно обучались социальным навыкам. Через год они оказались со сверстниками в обычной школе. Тут обнаружилось, что детей с аутистическими расстройствами можно гораздо быстрее и эффективнее научить социальным навыкам - достаточно было всего несколько раз организовать коллективные виды деятельности со здоровыми людьми - совместное приготовление печенья и т. п.
Такие виды деятельности не только привели к тому, что нездоровые дети стали более социальными (стали использовать социальные навыки), но значительно повысились их коммуникативные навыки и умения.
Итак, несмотря на то, что подростки с девиантным поведением и дети с аутистическими расстройствами похожи только тем, что поведение и тех и других можно назвать асоциальным, тем не менее и тем и другим требуется особая развивающая социальная среда.
При организации такой среды необходимо иметь в виду два обстоятельства. Первое обстоятельство связано с уже указанными раннее коллективными видами деятельности.
Второе обстоятельство касается замечания Л.С. Выготского, который в качестве примера приводит результаты исследования В.С. Красусского, доказавшего, что в неформальные сообщества глубоко отсталых детей, как правило, объединяются дети с различным уровнем умственного развития.
Именно в таких группах, подчеркивает Л.С. Выготский, более одаренный в интеллектуальном плане ребенок может «проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном обще-
нии с более активным то, что ему еще недоступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок».
Таким образом, социализация, во-первых, связана с организацией среды, отличной от той, в которой живет тот, по отношению к которому организуется процесс социализации, и, во-вторых, с созданием коллективных видов деятельности, которую реализуют люди с разным уровнем социального развития.
Последний вопрос, на котором мы хотели бы остановиться в данной статье, связан с ролью воображения, как в становлении социальности, так и в организации социально развивающей среды.
Первый, лежащий на поверхности ответ на этот вопрос, можно увидеть в том выводе, который мы сделали по отношению к социализации. Она предполагает другую, отличную от привычной жизни среду для ребенка.
Такая среда предполагает стимуляцию воображения ребенка. Ярким примером такой среды является игра, которая, по мнению Л.С. Выготского, строится на воображаемой ситуации. Именно в силу этого, как хорошо знают психологи и педагоги, в игре ребенок оказывается значительно более социален, нежели в реальной жизни. Помимо этого, как следует, например, из работ А.А. Катери-ниной, значительный игровой опыт ведет к формированию психологической готовности к школьному обучению и социальной зрелости младших школьников16.
Применительно к двум группам респондентов, рассмотренных в данной статье и отличающихся асоциальным поведением, можно сказать, что их целенаправленная социализация предполагает создание для них другой среды, а не помещение их в привычную (мало отличающуюся от реальной) для правонарушителей среду колонии или совместные занятия с другими детьми, имеющими такие же аутистические расстройства.
Другие аспекты ответа на вопрос о роли воображения в социализации и организации развивающей социальной среды касаются некоторых результатов развития воображения.
Так, как отмечает Е.Е. Кравцова, процесс активной социализации (до этого времени социализация младенца была связана с сознанием типа «Пра-мы») связан с кризисом трех лет, когда воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию. Это, по мнению Е.Е. Кравцовой, обеспечивает, во-первых, создание мнимых ситуаций, где ребенок выступает субъектом собственной деятельности. Помимо этого, во-вторых, ребенок приобретает сознание «я сам». Наконец, в-третьих, для ребенка, умеющего выделять себя из окружающего мира, открывается мир других, социум.
До кризиса трех лет для ребенка были свои и чужие, при этом и свои, и чужие воспринимались им как некоторая аморфная масса. В каждый момент ребенок строил свои отношения (или избегал строить отношения) с кем-то конкретным (моя бабушка или чужая тетя). Теперь он оказывается способным одновременно общаться с несколькими людьми, реализуя при этом разные отношения (маму можно упросить, а с папой лучше не спорить). Помимо этого для ребенка открывается некоторая социальная норма: это хорошо, а это плохо, так бывает или так не бывает.
Все эти закономерности, по мнению Е.Е. Кравцовой, - создание мнимых ситуаций, сознание «я сам», способность выделять и осознавать некоторый социум - обеспечивают ребенку эксте-риоризацию, рассматриваемую как психологический механизм социализации17.
Мы солидарны с идеей Е.Е. Кравцовой об экстериоризации в качестве механизма социализации в онтогенезе. Субъект, обретающий подлинную и полноценную социализацию, не подчиняется кому-то или чему-то, а подчиняет себе внешние обстоятельства через их осмысление или переосмысление.
Помимо этого, экстериоризация в качестве механизма социализации позволяет тому, кто ее обретает, поступать личностно и осуществлять себя как личность. По словам Л.С. Выготского, человек, чувствующий себя источником движения, приписывает своим действиям личностный характер. В этом случае процесс социализации не противоречит процессу развития личности в онтогенезе, а совпадает с ним, являясь его существенной составляющей.
Примечания
1 Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Просвещение, 1982. С. 245-202.
2 Кравцов Г.Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2006. № 1. С. 18-25.
3 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
4 Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4. С. 53-59.
5 Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
6 Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. 1999. Сигнальный выпуск. С. 42-52.
7 Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001.
8 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
9 АверинаИ.С., ЩеблановаЕ.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование»: Пособие для школьных психологов. М.: Соборъ, 1996.
10 Одаренные дети: Теория и практика: Материалы российск. конф. / Общ. ред. В.И. Панова. М.: Психол. ин-т РАО - МГППИ, 2001.
11 Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-test»: Методическое руководство. СПб.: ГМНППП «ИМАТОН», 2001.
12 Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации. 2010. № 4. С. 20-32.
13 См.: Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003.
14 Выготский Л.С. История развития высших психических функций.
15 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.
16 Катеринина А.А. Специфика личностного развития ребенка при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту // Актуальные вопросы современной науки. 2012. № 21-1. С. 135-145.
17 Игра как средство и как самоценная деятельность // Труды Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. Вып. 1. М.: РГГУ, 2001.
