CC BY-NC-ND
114
УДК 159.922.7
DOI: 10.28995/2073-6398-2018-2-137-152
Анализ функции воображения в социальной ситуации развития детей старшего дошкольного возраста
Диана И. Волохова
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия, dianasamaya@gmail.com
Аннотация. В статье представлены результаты исследования функции воображения в социальной ситуации развития детей старшего дошкольного возраста. Сделан обзор научно-психологической литературы, выделены значимые труды исследователей в области развития воображения дошкольника, аргументирована актуальность вопроса на сегодняшний день. Для исследования мы использовали метод эксперимента и разработали формирующую программу. Выводы данного исследования доказали гипотезу, согласно которой имеется взаимосвязь развития воображения с социально-коммуникативной сферой ребенка и культурой поведения ребенка старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: воображение, старший дошкольный возраст, социальная ситуация развития, социальная роль, культура поведения, социально-коммуникативная сфера ребенка
Для цитирования: Волохова Д.И. Анализ функции воображения в социальной ситуации развития детей старшего дошкольного возраста // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 2(12). С. 137-152. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-2-137-152
© Волохова Д.И., 2018
Analysis of the imagination function in the social situation of the development of senior preschool age children
Diana I. Volokhova
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, dianasamaya@gmail.com
Abstract. The article presents the results of the research of the imagination function in the social situation of the development of the senior preschool age children. A review of scientific psychological literature is made, significant works of researchers in the preschooler imagination development are highlighted, an urgency of the issue for today is argued. For the study an experiment method was used and a formulating program was developed. The conclusions of that study proved the hypothesis that there is a relationship between the imagination development and the social and communicative sphere of the child and the behavior culture of the senior preschool age child.
Keywords: imagination, senior preschool age, social situation of development, social role, behavior culture, social and communicative sphere of the child
For citation: Volokhova DI. Analysis of the imagination function in the social situationof the development of senior preschool age children. RSUH/ RGGUBulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series. 2018;2(12):137-52. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-2-137-52
Введение
Современное динамично развивающееся социокультурное пространство задает почву для рассмотрения благоприятного развития межличностных отношений в дошкольном возрасте. Мир общечеловеческих ценностей таит для ребенка ценностно-смысловое пространство и ему предстоит сформулировать его как именно свое и именно для себя. Первые открытия ребенок познает в семейной среде, эмоционально насыщенное общение с родителями, как правило, в большей степени с матерью. Ребенка одаривают заботой и безусловной любовью, происходит чувственно-эмоциональное
постижение окружающего, а ведь без него невозможно приобщение к культурным ценностям. Именно дошкольный возраст является наиболее сенситивным для нравственного развития, что предопределяет нравственный облик человека в будущем. Согласно содержанию Государственного стандарта образования Российской Федерации и требованиям времени одним из ведущих приоритетов образования является создание условий для эмоционально-нравственного воспитания детей. Ведь уровень культуры поведения, заложенных ценностно-смысловых ориентиров определяет эффективность и продуктивность коммуникации. Особенно в период перехода ребенком стыка критических и литических периодов в жизни. В частности, в данной статье мы будем рассматривать кризис 7 лет, который связан с переходом ребенком порога в ученичество, сменой ведущего вида деятельности, переживанием новой социальной роли - статуса школьника. В настоящее время одной из наиболее важных проблем психологии является проблема социального развития и адаптации личности. Успешная социальная адаптация является непременным условием полноценной жизнедеятельности человека. Великий педагог В.А. Сухомлинский говорил: «От того, как будет чувствовать себя ребёнок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь дальнейший путь к знаниям» [1].
Литературный обзор: В старшем дошкольном возрасте перед ребенком и взрослыми - ответственными участниками его жизни (родителями, педагогами) - встает вопрос о поступлении вчерашнего дошкольника в школу, вопрос включения в новую социальную ситуацию развития. Поддержка и помощь родителей и педагогов в адаптационный период являются залогом позитивного отношения к новому жизненному этапу - учебе в школе. Но любая новая социальная ситуация развития по сути своей является проблемной для ребенка [2]. Ребенку предстоит освоить изменение своего социального статуса, новые социальные роли ученика и учителя, распорядок дня и школьный уклад жизни. Школьное учение, учебная деятельность в собственном смысле слова и предполагают осмысление, осознание ребенком себя в качестве субъекта этих изменений [3]. Л.С. Выготский говорил: «Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком» [4].
Мы в своем исследовании решили рассмотреть «определенную стадию развития» старшего дошкольного возраста в аспекте функции воображения в социальной ситуации развития детей. Экспериментальное изучение воображения как новообразования стабильного периода развития дошкольного возраста и «обобщение
переживания» или «интеллектуализация аффекта» - новообразование, характеризующее кризис семи лет, позволило Е.Е. Кравцовой установить генетическую взаимообусловленность возрастных новообразований [5]. По данным автора, условия и механизмы развития воображения являются основанием генезиса новообразования кризиса семи лет, обеспечивающего психологическую готовность детей к новому периоду развития - младшему школьному возрасту. Развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной среды к возникновению особой надситуативной внутренней позиции. Целенаправленное развитие воображения предполагает соблюдение определенной логики с учетом двух условий. Первое условие связано с соотношением воображения и реальной деятельности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т. е. логика идет от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел - предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и норма-тирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка [5]. Внешне вступление в кризис проявляется в демонстративном поведении, ребенок начинает манерничать, становится трудновоспитуемым, неожиданно перестает следовать привычным для него нормам поведения. Подтверждение данному феномену мы видим в трудах Л.С. Выготского [6].
Кризис семи лет, как и все другие кризисы, связан с изменением социального статуса ребенка, перестройкой его отношений с социальным миром и изменением его психологического облика. Успешное прохождение кризиса дает необходимые предпосылки и основы для благополучного обучения ребенка в школе, исполнения им новой социальной роли.
Такие философы, как Ф. Бэкон, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И. Кант, указывают на участие воображения в познании мира, а также в общении, в качестве его образного компонента [7-10]. Здесь воображение выступает как представление о реальном и нереальном.
Социальное воображение - термин, введенный в отечественную психологию по аналогии с термином «социологическое воображение» Райта Миллса. Социальное воображение рассматривается как способность человека понимать свой собственный опыт и определять свою судьбу, мысленно помещая (воображая) себя в реальные рамки данного периода развития общества, осознавая свои возможности и возможности других людей [11]. На данный
момент на уровне научного исследования область измерения уровня развития социального воображения является малоохваченной. Данная способность не может проявляться в полной мере без развитой надситуативной позиции ребенка, ведь это умение видеть себя в некотором реальном социальном контексте и строить свою жизнь в соотнесении с ним. В данном случае неважно - в согласии ли, в противостоянии, важно, что социальное поведение соотносится с контекстом социальных условий. Что определяет успешную адаптацию и эффективную коммуникацию в новой социальной ситуации развития ребенка?
Помимо внутренних изменений, происходящих в ребенке, вследствие кризиса семи лет, с ним также происходят огромные, кардинальные перемены внешнего характера. Ребенку предстоит попасть в новую для себя среду, с новыми правилами, системой отношений, а также меняется и его положение в семье. Рассмотрим подробнее социальную ситуацию развития, с которой сталкивается ребенок, переступив порог ученичества.
К этому возрасту у ребенка имеется две системы отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». При поступлении в школу дифференцируется первая система, разделяясь на две: «ребенок-родители» и «ребенок-учитель». Ребенок выходит за рамки семьи, попадая в ситуацию, где взрослый является представителем общества, носителем норм и правил, эталонов и оценок. Отношения с взрослыми становятся опосредованной задачей. Система же «ребенок-дети» под влиянием первой системы также перестраивается: теперь к сверстникам ребенок относится на основе того, соответствуют ли они нормам, предъявляемым учителем, следуют ли правилам.
У ребенка впервые появляется обязательная деятельность, за выполнение которой он отвечает, в выполнении которой он должен подчиняться системе правил и требований.
Эта новая, ответственная роль выполняется ребенком в рамках его новой ведущей деятельности - учебной, которая опосредует его отношения с окружающими [12]. Эта деятельность оказывает влияние на все сферы жизни младшего школьника, в ней формируются не только отдельные навыки и знания, но и вся личность ребенка. Поэтому столь важно грамотно подвести ребенка к данному рубежу его жизни, учитывая особенности развития дошкольного возраста.
Многие исследователи психологических особенностей развития в дошкольном возрасте (С.Н. Жданович, Е.А. Панченко, Л.С. Ходонович и др.) считают, что комплексное использование собственно игры как ведущего вида деятельности, а также внедрение изодеятельности и ролевого проигрывания в сказкотерапии,
их творческое преломление способствуют эффективности развития функции воображения. Мы выбрали метод игровой терапии на основании теоретических положений и практических разработок Л.С. Выготского, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, В.Т. Кудрявцева, Е.Е. Кравцовой, Ю.Ф. Гребченко, Д.Б. Эльконина, которые утверждали, что выбираемый вид терапии должен основываться на возрасте детей в соответствии с ведущей деятельностью. Игра также позволяет снять эмоциональное и двигательное напряжение (А.И. Захаров).
Выборка
Рассмотрим результаты экспериментального исследования, которые свидетельствуют в пользу вышеизложенного. Мы сделали предположение, что развитие воображения определяет сформиро-ванность коммуникативной сферы и культуры поведения старшего дошкольника по ряду значимых показателей. Данное экспериментальное исследование было организовано в ГБОУ СОШ № 2107 СП 1589 г. Москвы и МБДОУ № 24 г. Балашиха. В исследовании приняли участие дети старшей и подготовительной групп, всего 110 человек: контрольная группа - 50 человек, экспериментальная группа - 60 человек. Возраст детей - 5-6 лет. С экспериментальной группой проводилась программа развития социально-коммуникативной функции воображения старших дошкольников «Воображаем вместе». Главная цель программы - развитие социально-коммуникативной функции воображения. Задачи развивающей программы:
- учить невербальным и вербальным средствам общения как способам выражения и понимания собственных чувств и чувствование другого. Для этого понимания ребенку необходимо применять воображение;
- формировать положительную установку на общение со сверстниками («Я - хороший», «Ты - хороший»);
- способствовать созданию положительного эмоционального фона в процессе общения.
Методы исследования
Для реализации поставленных целей и задач использованы следующие методы развития: беседа, ролевые игры, элементы сказко-терапии, тематическое рисование, игры-релаксации.
Игровые упражнения направлены на закрепление навыков понимания и выражения вербальных и невербальных компонентов общения, в том числе и в проигрывании конкретных ситуаций.
В программу входят также элементы арт-терапии. При выборе этого метода мы учли, что в данном виде деятельности происходит согласование большинства психических функций, постигаются и преобразуются свои возможности. В рисунках данного возраста проявляется проекция особенностей старшего дошкольника, даже травматические ситуации ребенок безбоязненно может отобразить при помощи арт-терапии.
Задачи нашего экспериментального исследования следующие: выявить взаимосвязь развития воображения со сформированнос-тью коммуникативной сферы и культуры поведения старшего дошкольника; оценить эффективность формирующей программы; проанализировать эффективность формирующей программы в зависимости от пола.
Дети контрольной и экспериментальной групп проходили одинаковый набор методик, находясь в среднем дошкольном возрасте и старшем дошкольном возрасте после проведения формирующей процедуры. Методом математического статистического анализа до проведения формирующей процедуры (первый срез) была установлена эквивалентность двух групп, что подтвердило валидность применяемых методик.
Методики исследования
Для проверки нашего предположения использовались следующие методики:
- модификация методики «Наблюдение за культурой поведения детей» А.М. Щетининой;
- методика «Картинки» Е.О. Смирновой;
- методика «Странная картинка» В.Т. Кудрявцева;
- методика «Где чье место» Е.Е. Кравцовой.
Опишем методики несколько подробнее.
При помощи модификации методики «Наблюдение за культурой поведения детей» А.М. Щетининой исследуется культура поведения детей по параметрам, соответствующим ряду коммуникативных умений (обращаться за помощью и оказывать ее, поддерживать диалог и др.). Методика представляет собой бланк с таблицей, где по горизонтали обозначены характеристики культуры поведения детей, а по вертикали вносятся фамилии детей по группам. Бланки методики заполняются воспитателем. Воспитателю
необходимо поставить галочку в ячейке напротив соответствующей ребенку характеристики.
Уровни культуры поведения ребенка (низкий, средний и высокий) определяются по количеству набранных баллов.
Методика «Картинки» Е.О. Смирновой направлена на выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками.
Детям показывают картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых присутствует обиженный персонаж. Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка: на картинках для мальчиков изображен обиженный мальчик, на картинках для девочек - обиженная девочка. Каждая картинка предъявляется отдельно.
Детям задается вопрос, что нарисовано на этой картинке? Если ребенок видит на рисунке конфликтную ситуацию, его спрашивают: «Что бы ты сделал на месте этого (обиженного) мальчика (девочки)?» В тех случаях, когда ребенок не замечает обиды, не соотносит ее с конфликтной ситуацией и дает «общий ответ» на первый вопрос («Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие социальной компетентности. Если ребенок замечает конфликт и пытается предложить содержательную интерпретацию событий, изображенных на картинках, варианты ответов квалифицируются следующим образом:
- уход от ситуации (ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь»);
- агрессивный выход («всех прогоню», «побью», «расстреляю», «покусаю» и т. д.);
- вербально-оценочное решение («скажу, что так нельзя», «скажу, что она плохо сделала», «объясню, как надо»);
- конструктивное решение («найду других друзей», «построю новый дом», «починю куклу», «подожду»).
Методика «Странная картинка» В.Т. Кудрявцева позволяет диагностировать уровень развития воображения старших дошкольников на основании оценки способности к преобразованию исходной целостности путем разрешения противоречия («схватывая целое раньше частей»).
Ребенку предъявляется картинка с изображением человечка, над головой которого одновременно сияет солнце и светит луна со звездами (солнце и луна со звездами отделены друг от друга некоторым расстоянием). Ребенка спрашивают: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи: что здесь нарисовано?» После того как ребенок ответил, ему задается другой вопрос: «Как ты думаешь, правильно ли нарисована эта картинка, или же художник
что-то напутал? Так может быть?» Если ребенок считает картинку «неправильной», то психолог предлагает ему объяснить и показать, как сделать ее «правильной». (Использование карандаша не является обязательным, если сам ребенок не обращается к нему.)
В ходе обследования фиксируются особенности подхода ребенка к содержащемуся в задании противоречию. Выделяется 5 типов решений (ответов):
1) ребенок считает картинку правильной, игнорируя имеющееся в ней противоречие;
2) ребенок видит противоречие, но не знает, как его устранить и тем самым исправить картинку;
3) ребенок замечает противоречие и пытается его избежать путем разрушения целостного изображения, разделения одной картинки на две. При этом он предлагает разделить линией человечка и «небесные тела» или разбить изображение на два сектора, в одном из которых окажется человечек и солнце, а в другом -луна со звездами (и наоборот). Возможен более простой вариант ответа: стереть (зачеркнуть) либо солнце, либо луну со звездами;
4) ребенок предлагает переделать рисунок так, чтобы одни элементы изображения остались прежними, а другие были превращены в нечто принципиально иное, например: из звезд сделать птичек, из луны — мячик; солнце — оставить; луну — оставить, а из солнца сделать фонарь;
5) ребенок творчески преобразует целостное изображение. Он предлагает вписать «небесные тела» в рамки или овалы, «тогда это будут картинки, которые могут висеть на стене комнаты, где живет человечек». Таким же способом, по мнению ребенка, можно превратить солнце в «картинку на стене», а луну со звездами - в «вид из окна». То есть ребенком создается целостный контекст ситуации - «комната». Возможен и другой вариант: дорисовать шарик, на котором будет изображена луна со звездами, а человечек будет с ним гулять под солнцем.
Как и вышеописанная методика, «Где чье место» Е.Е. Кравцовой является инструментом диагностики уровня развития воображения ребенка. Она дает возможность проследить, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации.
Для проведения этой методики-игры используется специальный рисунок с изображением домика, рядом с которым стоит коляска, конура, растет дерево, имеется клумба, пруд и т. д. При этом ребенку предлагается набор кружочков, на которых изображены предметы, животные и др. Ребенка просят поставить
кружочки в «необычные» места и объяснить, почему они там оказались. Ребенку самому предстоит превратить выполнение задания в игру, однако для этого уйти от привязки изображенного на кружочке к привычным условиям, смоделировав в воображении ситуацию в целом.
В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.
1-й уровень: дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к тому, что так и должно быть (место собаки - в конуре, рыбки - в пруду, малыша - в коляске и т. д.). Если взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, это может насмешить ребенка, но объяснить, почему они там оказались, он не сможет. Если же удается получить от ребенка какие-то объяснения, то они будут шаблонны: «Кошка на клумбе, потому что она спряталась», «Собака в пруду, потому что она спряталась» и т. п.
2-й уровень: дети не испытывают трудностей с выполнением задания, легко ставя кружочки на «чужие» места, но по-прежнему не могут объяснить причины такой «инверсии». Решения дошкольников, демонстрирующих этот уровень развития воображения, как правило, опираются на имеющийся опыт: ребенок видел, как кошка залезала на дерево (ставя кружочек с изображением кошки на дерево); ему известно, что собаки любят купаться (помещая собаку в пруд); видел телесюжет о дружбе собаки с птичкой, которая жила с ней в конуре (воспроизводя соответствующую ситуацию на рисунке).
3-й уровень: дети расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои «продуманные» решения. При этом иногда ребенок берет на себя какую-либо роль, с позиции которой дается объяснение. Например, ребенок говорит: «Я волшебник, я оживлю эту картинку», после чего рассказывает фантастическую историю, сюжет которой оправдывает «уместность неуместного». Такие истории дети могут сочинять и без вхождения в роль, после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались». Дети, которые проявляют этот - высокий - уровень развития воображения, связывают в своем рассказе-«объяснении» отдельные эпизоды в единый сюжет.
Анализ полученных результатов
При анализе взаимосвязи развития воображения со сформиро-ванностью коммуникативной сферы и культуры поведения старшего дошкольника выявлены следующие значения.
Обнаружены значимые различия между уровнями по методике Е.Е. Кравцовой (р < 0,01): при переходе от «низкого уровня» к «высокому уровню» этой методики значимо возрастает частота встречаемости «вербально-оценочных решений» и «конструктивных решений» по методике Е.О. Смирновой, а частота встречаемости «отсутствие ответа», «уход от ответа» и «агрессивный ответ» значимо убывает.
Так же обнаружены значимые различия между уровнями воображения по методике В.Т. Кудрявцева (р < 0,01): при переходе от низкого уровня «отсутствие противоречий» к высокому уровню «видит противоречие, целостное преобразование» этой методики значимо возрастает частота встречаемости «вербально-оценочных решений» и «конструктивных решений» по методике Е.О. Смирновой, а частота встречаемости «отсутствие ответа», «уход от ответа» и «агрессивный ответ» значимо убывает.
Выявлены значимые различия между уровнями по методике Е.Е. Кравцовой (р < 0,01): при переходе от «низкого уровня» к «высокому уровню» воображения по этой методике значимо возрастает уровень культуры поведения дошкольника по методике А.М. Щетининой.
Так же выявлены значимые различия между уровнями воображения по методике В.Т. Кудрявцева (р < 0,01): при переходе от низкого уровня воображения по этой методике к высокому значимо возрастает уровень культуры поведения дошкольника по методике А.М. Щетининой.
В результатах исследования проступает взаимосвязь развития воображения с социально-коммуникативной сферой ребенка и культурой поведения, подтверждая наше предположение. Таким образом, мы можем сделать выводы:
Чем более развитым является воображение дошкольника, тем выше уровень его социально-коммуникативных навыков и культуры поведения, в которой они находят свое выражение.
Если воображение дошкольника находится на низком уровне развития, низким будет уровень его социально-коммуникативных навыков.
Следующим этапом нашего исследования мы ставили задачу оценить эффективность программы развития социально-коммуникативной функции воображения старших дошкольников
«Воображаем вместе». Для этого мы сделали два среза до и после проведения формирующей процедуры. Методом математического статистического анализа до проведения формирующей процедуры (первый срез) была установлена эквивалентность двух групп, что подтвердило валидность применяемых методик, а также идентичность выборки контрольной и экспериментальной групп. Далее по второму срезу (после проведения формирующей процедуры) мы можем наблюдать следующие показатели.
По методике Е.О. Смирновой мы наблюдаем положительную тенденцию в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Снижаются показатели по таким ответам, как «уход от ситуации», «агрессивный ответ». И увеличиваются показатели по ответу «конструктивное решение».
По методике Е.Е. Кравцовой обнаружены значимые различия в экспериментальной группе: «низкий уровень» встречается значимо реже, а «высокий уровень» - значимо чаще, чем в контрольной группе.
По методике В.Т. Кудрявцева мы наблюдаем тенденции в экспериментальной группе снижения показателей по ответам: «отсутствие противоречий», «видит противоречие, не могут исправить». Увеличение показателей по ответам: «видит противоречие, частичное преобразование», «видит противоречие, целостное преобразование».
По методике А.М. Щетининой имеются значимые различия между группами (р < 0,01): в экспериментальной группе результат значимо выше, чем в контрольной, поэтому можно считать, что по данному показателю формирующая методика оказалась эффективной.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что программа развития социально-коммуникативной функции воображения старших дошкольников «Воображаем вместе» оказалась эффективной.
Далее мы решили установить взаимосвязь эффективности формирующей программы в зависимости от пола. Для этого мы сравнили мальчиков и девочек в контрольной и экспериментальных группах по двум срезам - до и после проведения развивающей программы. Где в первом срезе была установлена эквивалентность контрольной и экспериментальных групп в зависимости от пола. Давайте сразу перейдем к рассмотрению результатов второго среза.
По методике Е.О. Смирновой у мальчиков в экспериментальной группе можно наблюдать небольшую тенденцию снижения ответов «агрессивный ответ», ответ «уход от ситуации» сводится к нулю и повышение ответов «вербально-оценочного» и «конструктивного решения». У девочек в экспериментальной группе значимо
снизилось число «агрессивных ответов» и выросло число «конструктивных решений».
По методике Е.Е. Кравцовой у мальчиков обнаружены значимые различия между группами по данной методике (р < 0,05): в экспериментальной группе «низкий уровень» встречается значимо реже, а «высокий уровень» - значимо чаще, чем в контрольной группе. У девочек также обнаружены значимые различия между группами по данной методике (р < 0,05): в экспериментальной группе «низкий уровень» встречается значимо реже, а «высокий уровень» - значимо чаще, чем в контрольной группе.
По методике В.Т. Кудрявцева у мальчиков значимых различий между группами по данной методике не обнаружено. Тем не менее формирующая методика оказалась эффективной для мальчиков по показателю «отсутствие противоречий», поскольку результат здесь значимо снизился в сравнении с контрольной группой, а по показателям «видит противоречие, не могу исправить» и «видит противоречие, частичное преобразование» значимо вырос. А ответ «отсутствие противоречий» и вовсе исчез. По этим трем показателям формирующая методика эффективна для мальчиков. У девочек же обнаружены значимые различия между группами по данной методике (р < 0,01): в экспериментальной группе «отсутствие противоречий», «видит противоречие, не могу исправить» и «видит противоречие, разрушение целостности изображения» встречается значимо реже, а «видит противоречие, частичное преобразование» и «видит противоречие, целостное преобразование» - значимо чаще, чем в контрольной группе.
По методике А.М. Щетининой у мальчиков значимых различий между группами не обнаружено, однако наблюдается положительная тенденция показателей культуры поведения в экспериментальной группе. У девочек имеются значимые различия между группами (р < 0,01): в экспериментальной группе результат значимо выше, чем в контрольной. Поэтому можно считать, что по данному показателю формирующая методика оказалась эффективной для девочек.
Таким образом, экспериментальная программа развития социально-коммуникативной функции воображения старших дошкольников «Воображаем вместе» эффективна как для мальчиков, так и для девочек.
Заключение
Тема воображения в старшем дошкольном возрасте актуальна в связи с тем, что в настоящее время, как в детских садах, так и в младшей школе, большинство педагогов и родителей озабочены развитием интеллекта детей, увеличением количества их знаний по различным предметам, тренировкой навыков письма и счета и многими другими, безусловно, немаловажными вещами. Однако забывают о важности воображения в жизни ребенка. Несмотря на то что первые теоретические заметки относительно воображения мы можем найти среди древнегреческих философов, таких как Аристотель, эмпирическое исследование воображения стало широкой областью самостоятельного изучения сравнительно недавно и является развивающейся областью [13]. Между тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий. Его обсуждение не является сугубо «внутренним делом» науки. От того, как мы ставим и решаем этот вопрос, зависит выбор стратегии развивающего образования дошкольников [14, 15].
В нашей статье мы привели результаты экспериментального исследования и сделали краткий обзор взглядов ученых на проблему воображения в старшем дошкольном возрасте. Еще раз подчеркнули важную роль воображения в развитии учебной деятельности, в личностном и в психологическом развитии ребенка, в частности при вхождении старшего дошкольника в новую социальную ситуацию развития.
Литература
1. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. СПб.: Питер, 2017. 208 с.
2. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1999. 160 с.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2004. 512 с.
5. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. 160 с.
6. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. 135 с.
7. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1971. С. 87-546.
8. Спиноза Б. Этика, доказанная в геометрическом порядке и разделенная на пять частей, в которых трактуется. СПб.: Азбука, 2001. С. 138-139.
9. Фейербах Л. Лекции о сущности религии // Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Полит. лит-ра, 1955. С. 421-489.
10. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Сочинения: В 6 т. Т. 3. М.: Мысль, 1964. С. 485-502.
11. Битянова М.Р. Социальная психология: Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 368 с.
12. Агапов В.С., Мишина М.М. Психология интеллектуальной деятельности личности. М.: ИИУ МГОУ, 2015. 431 с.
13. Markman K.D., Klein W.M.P., SuhrJ.A. (Eds.). Handbook of imagination and mental simulation. New York: Psychology Press, 2009. 412 p.
14. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2 ч. Ч. 1. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997.
15. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997-2000.
References
1. Sukhomlinskii VA. Parent pedagogy. Saint-Petersburg: Piter Publ.; 2017. 208 p. (In Russ.)
2. Kudryavtsev VT. Psychology of Human Development. Riga; 1999. 160 p. (In Russ.)
3. Davydov VV. The theory of developmental education: Moscow: Intor Publ.; 1996. 544 p. (In Russ.)
4. Vygotskii LS. Psychology of Child Development. Moscow: Eksmo Publ.; 2004. 512 p. (In Russ.)
5. Kravtsova EE. Awaken the child wizard. Moscow: Prosveshchenie Publ.; 1996. 160 p. (In Russ.)
6. Vygotskii LS. Mental development of children in the learning process. Moscow; Leningrad: State Educational Pedagogical Publishing House; 1935. 135 p. (In Russ.)
7. Bacon F. De dignitate et augmentis scientiarum. Bacon F. Works. In 2 vols. Vol. I. Moscow: Mysl' Publ.; 1971. P. 87-546. (In Russ.)
8. Spinoza B. Ethics, proven in geometric order and divided into five parts, in which it is interpreted Saint-Petersburg: Azbuka Publ.; 2001. P. 138-9. (In Russ.)
9. Feuerbach L. Lectures on the nature of religion. Feuerbach L. Selected philosophical works. In 2 vols. Vol. 2. Moscow: Politicheskaya literatura Publ.; 1955. P. 421-89. (In Russ.)
10. Kant I. Criticism of pure reason. Kant I. Works. In 6 vols. Vol. 3. Moscow: Mysl' Publ.; 1964. P. 799. (In Russ.)
11. Bityanova MR. Social psychology. Textbook. 2 ed. Saint-Petersburg: Piter Publ.; 2008. 368 p. (In Russ.)
12. Agapov VS., Mishina MM. Psychology of intellectual activity of personality. Moscow: IIU MGOU Publ.; 2015. 431 p. (In Russ.)
13. Markman KD., Klein WMP., Suhr JA. (Eds.). Handbook of imagination and mental simulation. New York: Psychology Press; 2009. 412 p.
14. Kudryavtsev VT. Developed childhood and developing education. A cultural-historical approach. Dubna: IC of the Family and Childhood of RAO. Part I. 1997. (In Russ.)
15. Kudryavtsev VT. Innovative preschool education. Experience, problems and development strategy (journal version of the book). Doshkol'noe vospitanie. 19972000. (In Russ.)
Информация об авторе
Волохова Диана И, аспирант, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125993, Россия, Москва, Миусская площадь, д. 6; dianasamaya@gmail.com
Information about the author
Diana I. Volokhova, postgraduate student, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya sq., Moscow, Russia, 125993; dianasamaya@gmail.com
