CC BY
159
А. Н. Якшина
Психологические условия развития центрального психологического новообразования дошкольного возраста
Якшина Анна Николаевна - психолог, аспирант Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ (г. Москва, Россия)
Статья посвящена особенностям развития воображения у современных дошкольников. В статье анализируется актуальная в наше время проблема преемственности семьи и дошкольного образования и в качестве одного из путей ее решения предлагается создание разновозрастных групп в детских садах. Разновозрастная группа рассматривается как аналог естественного детского сообщества многодетной семьи. В статье представлены результаты изучения воображения в разновозрастных и одновозрастных группах детского сада, выделены и описаны психологические условия развития воображения в дошкольном возрасте, показаны преимущества воспитания и обучения детей в разновозрастных группах, даны рекомендации по организации психологической работы с дошкольниками. Результаты исследования, описанные в статье, могут быть интересны психологам, воспитателям и другим специалистам, работающим с детьми дошкольного возраста.
Ключевые слова: воображение, дошкольники, преемственность, одновозрастная группа, разновозрастная группа, позиция старшего.
Psychological Conditions for Developing Central Psychological Neo-Formation in Preschool Age
Yakshina Anna, Psychologist, Vygotsky Institute of Psychology, Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia)
The article is devoted to the peculiarities of development of imagination in modern preschoolers. The article analyzes the currently relevant problem of continuity of family and preschool education. As a way to solve the problem it suggests that groups involving kids of different ages should be set up in kindergartens. Such groups are considered as being similar to a children's natural community that exists in large families. The article provides the results of their study into the imagination in age-diverse preschool groups and those of the same age, it identifies and describes the psychological conditions for development of imagination in preschool years as it shows advantages of children's education and upbringing in age-divers groups. It provides recommendations on how to organize psychological work with preschoolers. The findings described in this article may be of interest to psychologists, educators and other professionals who deal with preschool children.
Keywords: imagination, preschoolers, continuity, even-aged group, age-diverse group, a senior's position.
Изменения в социальной ситуации развития современных дошкольников, ужесточившиеся требования к уровню развития детей и вместе с тем растущее количество детей, не готовых к обучению в школе и нуждающихся в психологической помощи, - все это указывает на необходимость изменения существующей системы дошкольного образования, не учитывающей возрастные психологические особенности детей дошкольного возраста. Как отмечает Е.Е. Кравцова, прежняя модель дошкольного образования, созданная как подобие школы (реактивное обучение, разделение по возрасту, приоритет познавательного развития, наличие отдельных занятий) и в качестве основной цели выделяющая подготовку к школе, не ориентирована на качественные особенности дошкольного возраста. За рамками этой модели часто остается развитие основных новообразований дошкольного возраста (Кравцова Е. Е., 2015). Так, проведенное нами исследование развития воображения у младших школьников показало, что более чем у половины учеников начальной школы оно развито недостаточно. Полученные данные согласуются с результатами исследований Г. Б. Яскевич и О.А. Пчелинцевой (Яскевич Г. Б., 1999), что указывает на несоответствие общепринятой практики дошкольного воспитания возрастным особенностям детей и не способствует их гармоничному развитию.
Г. Г. Кравцов, анализируя сложившуюся ситуацию в дошкольном образовании, отмечает: «Одной из самых основных и глубинных причин кризиса, переживаемого нашим образованием, является отчуждение, коснувшееся всех сторон общественной жизни» (Кравцов Г. Г., 1999). Это отчуждение выражается в первую очередь в потере преемственности между детским садом и школой, что усугубляется и самой формой организации обучения, и общепринятым, но по сути искусственным, разделением детей по возрастам на классы и группы, что блокирует свободный обмен опытом между детьми. Преодолеть существующее отчуждение можно лишь через кардинальную перестройку всей системы дошкольного образования. Так, Г. Г. Кравцов пишет: «Снятие отчуждения в образовании -это не узкопедагогическая проблема, а задача переустройства всей совместной жизни детей и взрослых, задача восстановления связи поколений, восстановления естественной и культурно-осмысленной жизни обще-
ства в целом» (Кравцов Г.Г., 1999). Таким образом, одним из путей преодоления кризиса является восстановление преемственности семьи, детского сада и школы. В настоящее время все больше поддержки со стороны психологов и педагогов получает так называемое воспитание «по семейному типу» (в противовес школьному типу). Сторонники этой модели воспитания (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Е. Шулешко, Т.В. Бабушкина, В.К. Загвоздкин, С.А. Трубицына) подчеркивают важность преемственности семьи и детского сада и обращаются к опыту предшествующих поколений. Так, например, традиционно до возникновения массовых детских садов и школ воспитание и обучение детей проходило внутри многодетной семьи, где формировалось детское сообщество, представленное детьми разных возрастов, и свободно происходила передача опыта от старших к младшим. При этом отсутствовали специальные занятия, однако развитие происходило как бы само собой внутри целостной духовно осмысленной жизни и труда семьи. Но эту модель воспитания «внутри семьи» невозможно полностью перенести в современные условия жизни детей. В настоящее время, по сравнению с прошлым веком, возросла занятость родителей, и резко сократилось количество многодетных семей. Так, например, в одной из групп детского сада, дошкольники которой участвовали в наших экспериментах, среди 29 детей только 10 детей были из двух-детных семей, детей из многодетных семей не было вовсе. Изменилось и само понимание многодетности (Силина Е.А., Баланди-на Л.Л., 2005; Грудина Т.Н., 2015). Сейчас многодетной семьей принято считать семью с тремя детьми, в то время как раньше в них было по пять и более детей. Г.Г. Кравцов отмечает, что большинство современных семей нуклеарного типа не могут дать ребенку всей полноты содержательного общения (Кравцов Г.Г., 1999). Также стали очень редкими детские дворовые компании, в которых играли и общались дети разного возраста. При этом и в детских садах, и в школах с разделением по возрастным группам и классам дети имеют опыт общения только со сверстниками.
Вслед за Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцовым и Е.Л. Бережковской (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Бережковская Е.Л., 2007) мы полагаем, что решением проблемы преемственности детского сада и семьи может стать разновозрастная группа детского сада,
организованная «по семейному типу», где имеет место общение и совместная деятельность детей разных возрастов. Так, например, Т. С. Новикова пишет: «Организация событийной жизни с разнообразными формами общения очень похожа по своим психологическим характеристикам на семейное воспитание и будет в этом случае также способствовать преемственности семейного и общественного воспитания» (Новикова Т. С., 1999). Примером такой организации образовательного процесса является программа «Золотой ключик» (Е.Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская), построенная как семейно-общественный детский центр, где система отношений взрослых и детей строится по образцу большой общественной семьи в разновозрастных группах-семьях от трех до семи лет (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Бережковская Е.Л., 2007). Однако оценка подобных программ в дошкольном образовании остается неоднозначной. Так, Е.О. Смирнова отмечает, что педагоги и родители очень настороженно, противоречиво, а часто и просто негативно относятся к разновозрастным группам (Смирнова Е.О., Бутенко В.А., 2015). Достаточно распространено мнение о том, что разновозрастная группа хороша только для младших детей, они тянутся к старшим, а вот на развитии старших детей нахождение в разновозрастной группе сказывается негативно, они «опускаются» до уровня младших. Ситуация усугубляется отсутствием современных психологических исследований, изучающих особенности психологического развития дошкольников в разновозрастных группах.
Наше исследование было направлено на выявление условий развития центрального новообразования детей дошкольного возраста. По мысли Л.С. Выготского, получившей дальнейшую реализацию в исследованиях В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой и др. (Выготский Л.С., 2001; Дьяченко О.М., 1996; Кравцова Е.Е., 2004; Дьяченко О.М., 2015; Кудрявцев В.Т., 2015) центральным новообразованием дошкольного периода развития является воображение.
Экспериментальное исследование особенностей и структуры воображения позволило Е.Е. Кравцовой выделить три его компонента: предметную среду, прошлый опыт и над-ситуативную позицию (Кравцова Е.Е., 2004; 2015). При этом, с одной стороны, эта струк-
тура остается неизменной на протяжении всего дошкольного периода детства, а с другой стороны, удалось выделить три стадии в развитии центрального психологического новообразования дошкольников, соответствующие уровням развития воображения в дошкольном возрасте. Причем каждая из стадий детерминирована одним из выделенных компонентов воображения.
Так, первая стадия развития воображения (3-4 года) связана с предметной деятельностью ребенка и основана на познании свойств различных предметов и выделения ключевого действия, это первый, самый низкий уровень развития воображения. Далее в 4,5-6 лет, действуя с предметами, ребенок опирается уже на имеющийся у него опыт и выступает субъектом деятельности, это второй уровень развития воображения. А в 6-7 лет ребенок уже сам может задавать предметные отношения, их смысл в зависимости от сюжета или своего замысла, это третий, самый высокий уровень развития воображения, который характеризуется наличием особой внутренней надситуативной позиции. Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов и Г.Б. Ховрина, характеризуя логику развития воображения, указывают, что «если на начальных этапах развития малыш осмысливает уже готовое, то есть развитие воображения идет от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел - предметная реализация» (Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г., Ховрина Г.Б., 2010). Е.Е. Кравцова подчеркивает (Кравцова Е.Е., 2004), что главным компонентом воображения является надси-туативная внутренняя позиция, а предметная среда и прошлый опыт помогают ее реализации на ранних этапах развития воображения в дошкольном возрасте.
При определении факторов, оказывающих влияние на развитие воображения, мы, в первую очередь, ориентировались на особенности общения детей. Общение, согласно Л.С. Выготскому (Выготский Л.С., 1991), является источником психического и личностного развития в онтогенезе.
Ранее нами было показано (Якшина А.Н., 2014), что воображение лучше развито у детей, имеющих братьев и сестер. При этом в более выигрышном положении оказались старшие дети (с более высоким уровнем развития воображения) по сравнению со сверстниками, не имевшими сиблингов и занимав-
шими иную сиблинговую позицию. Другими словами, обнаружилось, что в дошкольном возрасте у старших детей в семье воображение выше, чем у единственных и младших детей.
Таким образом, дети, имеющие возможность занимать позицию старшего по отношению к младшему ребенку в семьях с двумя и более детьми, имеют более высокий уровень развития центрального психологического новообразования дошкольного возраста. Анализ данного факта с точки зрения условий развития воображения позволил заключить, что там, где старший ребенок может занимать по отношению к младшему разные позиции в общении (как позицию на равных, так и позицию взрослого, старшего), он оказывается более сензитивен к становлению и развитию воображения.
Таким образом, позиция старшего ребенка является развивающей для воображения. Отсюда можно сделать вывод, что организация подобного разнопозиционно-го и разновозрастного общения между детьми вне семьи может способствовать развитию воображения у детей, в том числе и у единственных в семье. В настоящее время аналогом подобной семейной ситуации могут быть разновозрастные группы детей. Соответственно, в таких группах дети вне зависимости от их сиблинговой позиции получают опыт общения и взаимодействия как со старшими, так и с младшими детьми и могут занимать позицию старшего по отношению к другим детям.
Для получения дополнительных доказательств того, что именно организация раз-нопозиционного общения является условием развития воображения в дошкольном возрасте, мы исследовали различия в развитии воображения между детьми с разными сиблинговыми позициями из разновозрастной группы. При этом мы полагали, что сможем выяснить, действительно ли разновозрастная группа является аналогом многодетной семьи, и что именно является существенным для развития воображения: именно семейная ситуация и особенности семьи или же наличие разновозрастного общения и возможности занять позицию старшего. Также мы хотели выявить возможности компенсации развития воображения в условиях детского сада.
В нашем исследовании приняли участие дети из одновозрастных (146 детей) и разно-
возрастных (80 детей) групп детских садов г. Москвы. Среди разновозрастных групп мы выделили те группы, в которых отдельно не ставилась задача развития воображения, и группы программы «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская), в которых особое внимание уделяется развитию воображения и игры. Изучение уровня развития воображения проводилось с помощью методик «Слово» Г.Б. Яскевич (Яскевич Г.Б., 1999) и «Где чье место?» Е.Е. Кравцовой (Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г., Ховрина Г.Б., 2010). В методике «Слово» детям предъявлялось 10 слов-стимулов, на которые они должны были говорить свободные ассоциации. Для оценки уровня развития воображения анализировалось количество ассоциаций и их характер (связь со стимулом). В методике «Где чье место?» детям предлагалось найти необычные места для картинок с изображением собаки кошки, птицы, цветка и ребенка в общей картине. Эти методики позволяют выявить три уровня развития воображения: предметный, с опорой на прошлый опыт, уровень, обусловленный наличием надситу-ативной позиции. Вывод об уровне воображения делался на основании сопоставления результатов двух методик.
Среди детей, посещающих одновозрастные группы, мы получили следующие результаты:
Уровень развития воображения детей в целом ниже возрастной нормы. Так, например, в средней группе только 21,43% детей имеют второй уровень воображения, а 78,57% детей имеют первый или переходный уровень воображения, в старшей - 32% имеют второй уровень и 4% - третий, а в подготовительной группе только 5% детей имеют третий уровень воображения и 50% -второй, первый уровень и переходный между первым и вторым уровнем развития воображения у 45% детей из подготовительной группы. Это указывает на то, что общепринятая образовательная программа не способствует развитию центрального психологического новообразования у детей дошкольного возраста. При этом оказалось, что среди детей, имеющих более высокий уровень развития воображения, все дети были старшими из двухдетных семей, а у единственных детей в целом был более низкий уровень развития воображения. В таблице №1 представлены результаты статистического анализа полученных данных в одновозрастной группе (и-критерий Манна-Уитни).
Таблица №1. Особенности развития воображения у детей с разными сиблинговыми позициями из одновозрастных групп детского сада
Сиблинговая Старшие Младшие
позиция
Единственные 4-5 лет: 4-5 лет:
есть различия, нет различий,
р = 0,003 р = 0,083
5-6 лет: 5-6 лет:
есть различия, нет различий,
р = 0,011 р = 0,091
6-7 лет: 6-7 лет:
есть различия, нет различий,
р= 0,006 р = 0,877
Из таблицы видно, что в среднем, старшем дошкольном и предшкольном возрасте уровень развития воображения старших в семье детей отличается от уровня развития воображения младших и единственных детей. Причем эта закономерность сохраняется с возрастом, в том числе это справедливо и для младшего школьного возраста. Таким образом, получается, что у старших детей есть больше условий для развития воображения.
Чтобы выявить, что именно является существенным для развития воображения: специфика семейной ситуации (особенности семейного воспитания) или именно сама позиция старшего и возможность ее занять, мы изучили особенности воображения у детей из разновозрастных групп. Причем в нашем исследовании приняли участие разновозрастные группы домашних детских садов и программы «Золотой ключик», в которой развитие воображения и игры выделено в качестве приоритетной задачи. В группах программы «Золотой ключик» среди детей среднего дошкольного возраста 50% детей имеют второй уровень развития воображения и 14% - третий уровень, 36% детей имеют переходный между первым и вторым уровень воображения. Среди детей старшего дошкольного возраста 60% детей имеют второй уровень развития воображения и 40% - третий. Среди детей предшкольного возраста 100% детей имеют третий уровень развития воображения.
Воображение детей из этих групп соответствует возрасту и к предшкольному возрасту достигает высокого уровня, при этом среди детей с разными сиблинговыми позициями не выявлено различий в уровне воображения. Результаты статистического анализа отражены в таблице №2 (и-крите-рий Манна-Уитни).
Таблица №2. Особенности развития воображения у детей с разными сиблинговыми позициями из разновозрастных групп программы «Золотой ключик»
Сиблинговая позиция Старшие Младшие
Единственные 5-6 лет: нет различий, р = 0,512 5-6 лет: нет различий, р = 0,322
6-7 лет: нет различий, р = 0,674 6-7 лет: нет различий, р = 0,811
Следует отметить, что в этой программе все занятия проходят в игровой форме и с одновременным участием всех детей (без разделения на микрогруппы), при этом воспитатели занимают разные позиции по отношению к детям (парная педагогика) и специально создают ситуации совместной деятельности старших и младших детей. Таким образом старшие (по возрасту) дети могут занимать позицию старшего по отношению к младшим в различных ситуациях, и это стремление поощряется и подчеркивается педагогами. Так, например, во время утреннего кружка Даша Б. (3 года) и Никита М. (4 года) расшумелись и говорят, перебивая друг друга и других ребят. Маша С. (5,5 лет, третий уровень воображения) обращается к ним: «Так мы ничего не услышим! Надо руку поднять!». Даша и Никита не понимают, тогда Маша подвигается ближе и показывает («Вот так надо»), а потом берет их руку и поднимает вверх. Даша и Никита сидят с поднятыми руками. Маша отмечает удовлетворенно: «Вот, так всех будет слышно». Здесь мы видим, как Маша С. (младшая в семье) смогла занять позицию старшего по отношению к младшим детям и изменить их поведение, научив их правилу общения в кружке. В этой ситуации Маша заняла надситуатив-ную позицию, проанализировала ситуацию в целом, поняла, что малыши забыли или не знают правило, и выступила в роли старшего
по отношению к ним. В разновозрастной группе старшие по возрасту дети даже в самых обычных бытовых ситуациях имеют возможность сравнить себя с более младшими и как-то к этому отнестись, что в целом характерно для старших детей в семье.
Например, Ксюша Г. (3 года) скучает по маме и плачет, Максим П. (5,5 лет, единственный) смотрит на нее и говорит, что тоже так плакал, когда только пришел в детский сад, и к маме просился, а теперь он вырос и в садике ему нравится. То есть в этой ситуации Максим обратился к своему собственному опыту, вспомнил, как он вел себя, будучи маленьким, и осознал перемену, произошедшую в его поведении, чем и поделился с ребятами.
В одной из тем все ребята отправлялись в поход в Египет, сначала летели на самолете, потом ехали на автобусе, затем шли пешком по опасным зыбучим пескам... Никита М. (3 года) испугался и заплакал, Ваня М. (6 лет) и Алеша В. (6 лет) взяли его за руки и сказали: «Не бойся! У нас есть карта, мы не заблудимся. А еще два доктора и водитель! На тебе бинокль (протягивает баночку из аптечки), смотри внимательно, когда появится пирамида!». Так два старших (по возрасту) ребенка заняли надси-туативную позицию старшего по отношению к младшему и пришли ему на помощь, включив его в совместную игру.
В совместных играх позиция старшего по отношению к младшему проявляется особенно ярко. Алеша В. (6 лет, единственный) и Ваня М. (6 лет, старший) играют в сюжет-но-ролевую игру (лечат динозавров), Маша С. (4,5 лет) играет в образную игру (фея). Через какое-то время Маша подходит к мальчикам и говорит, что хочет играть с ними, но при этом быть феей. Старшие берут ее в игру, но ничего не получается, потому что Маша отказывается брать на себя другую роль. Тогда Алеша и Ваня разворачивают сюжет так, что для спасения какого-то редкого вида динозавра необходимо секретное зелье, рецепт которого есть только у розовой феи, и они отправляются к этой фее. При этом Алеша и Ваня в процессе игры обращаются непосредственно к самой Маше и подсказывают ей действия феи («А давай, ты сначала отказалась нам помогать.», «А давай, ты сказала, что для зелья нужно найти специальную воду, а с обычной ничего не получится»), после чего Маша уже в игре повторяет эти реплики, и мальчики развивают сюжет, помогая ей из позиции «вне
игры». Таким образом, старшие по возрасту дети, не имеющие братьев и сестер, получают возможность занять позицию старшего, встраивают младшего в совместную игру и выступают в качестве режиссеров этой игры, при этом они как бы оценивают возможности младшего и действуют исходя из них, пользуясь надситуативной позицией в игре.
Как видим, в разновозрастной группе даже единственные дети могут выступать в роли старшего по отношению к младшим, и при этом в этой группе не проявились различия в уровне воображения у детей с разными сиблинговыми позициями, таким образом, напрашивается вывод, что воспитание детей в разновозрастной группе может существенно обогатить опыт общения единственных детей и способствовать развитию у них рефлексивной позиции старшего, что в свою очередь благоприятно сказывается на развитии воображения. Но с другой стороны, программа изначально направлена на развитие воображения, и этот эффект может быть связан с особенностью самой программы и с особым вниманием к другим условиям развития воображения. Поэтому мы изучили особенности развития воображения у детей из разновозрастных групп домашних детских садов, не заявляющих какой-либо одной рабочей программы и специально не организующих разновозрастное общение (то есть в этих садах разновозрастные группы - не специальный педагогический ход, а жизненная необходимость, связанная с самим форматом домашнего сада (малочисленность)).
В домашних разновозрастных группах (40 детей) среди детей среднего дошкольного возраста 45,5% детей имеют второй уровень воображения и 54,4% - переходный между первым и вторым, среди детей старшего дошкольного возраста 70% детей имеют второй уровень воображения, 10% - третий и 20% -переходный между вторым и третьим уровнем. Среди детей предшкольного возраста 50% детей имеют второй уровень воображения, 25% -переходный между вторым и третьим и 25% -третий уровень воображения. В этой группе детей уровень развития воображения также не соответствует возрасту, однако, он в целом выше, чем в группе детей того же возраста, посещающих обычный детский сад. При этом различий по уровню воображения между детьми с разными сиблинговыми позициями нет. Результаты статистического анализа отражены в таблице №3 (и-критерий Манна-Уитни).
Таблица №3. Особенности развития воображения у детей с разными сиблинговыми позициями из разновозрастных групп домашних садов
Также следует отметить, что в этих группах нет акцента на развитии воображения и игры, как в программе «Золотой ключик», развивающие занятия проводятся по микрогруппам, разбитым по возрастам, но при этом в остальное время взаимодействие детей между собой и взрослыми строится по типу многодетной семьи, соответственно единственные дети занимают позицию старшего по отношению к младшим детям, что проявляется как в различных бытовых ситуациях, так и в ситуации свободной деятельности.
Например, Саша Л. (5,9 лет, единственный ребенок в семье) помогает одеваться на прогулку Лизе У. (3 года, есть старший брат) и, застегивая пуговицу на свитере, говорит: «Когда я был такой как Лиза, у меня тоже не получалось застегивать пуговицы, а сейчас я умею и ей даже могу помочь». Здесь мы видим, как единственный ребенок занял позицию старшего, как бы посмотрел на себя со стороны (занял надситуативную позицию) через сравнение себя с младшим ребенком, выступил по отношению к нему в качестве помогающего взрослого.
На прогулке Варя П. (3 года, младшая) отнимает игрушки у Коли Р. (3 года, единственный), дети не могут договориться, плачут и кричат. К ним подходит Соня П. (6 лет, единственная, переходный между вторым и третьим уровень воображения) и говорит: «Так у вас ничего не получится. Надо попросить или по очереди договориться поиграть». Здесь мы видим, как более старший ребенок приходит на помощь младшим и делится с ними опытом решения конфликтной ситуации.
Получается, что в разновозрастных группах, в отличие от одновозрастных, не проявляются различия в уровне развития воображения у детей с разными сиблинговыми позициями.
Причем, в целом уровень развития воображения у детей из разновозрастных групп выше, чем у детей из одновозрастных групп. Из этого можно сделать вывод, что, во-первых, в разновозрастных группах в целом есть больше условий для развития воображения, а во-вторых, что разновозрастное общение детей (возможность занимать позицию старшего) является одним из таких условий. В программе «Золотой ключик», где помимо разновозрастных групп большое внимание уделяется простраиванию отношений между старшими и младшими детьми, развитию игры и воображения, развитие воображения проходит в наиболее благоприятных условиях и к предшкольному возрасту достигает высокого уровня.
Полученные результаты открывают новые возможности для организации работы с детьми дошкольного возраста. Мы считаем, что позиция старшего способствует развитию воображения, в первую очередь, потому, что это рефлексивная позиция. Старший ребенок сравнивает себя с младшим, выступает в качестве режиссера (организатора и учителя) и контролера (носителя правил) по отношению к младшему, что приводит к развитию наглядной рефлексии, которая, в свою очередь, и связана с более высоким уровнем воображения и предполагает наличие надситуативнос-ти. В разновозрастной группе у всех детей вне зависимости от их сиблинговой позиции есть возможность занять позицию старшего, что приводит к более высокому уровню развития воображения по сравнению с детьми, не имеющими такой возможности. Таким образом, выяснение психологического содержания позиции старшего и моделирование этой позиции может лечь в основу организации развивающей работы с детьми дошкольного возраста. ■
Литература
1. Бабушкина Т.В. Что хранится в карманах детства. - 4-е изд., доп. - СПб.: Речь: Агентство образовательного сотрудничества: Образовательные проекты, 2013.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.
3. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996.
4. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Бережковская Е.Л. Программа воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста «Золотой ключик». - М.: Издательство Фонда Л.С. Выготского, 2007.
Сиблинговая позиция Старшие Младшие
Единственные 5-6 лет: нет различий, р = 0,303 5-6 лет: нет различий, р = 0,223
6-7 лет: нет различий, р = 0,858 6-7 лет: нет различий, р = 0,893
5. Кравцова Е.Е. Психологическое содержание понятий «воображение» и «творчество». Воображение и творчество в образован ии и п ро-фессиональной деятельности: Материалы четвертых чтений памяти Л.С. Выготского / РГГУ, Междунар. конф. (Москва, 17-20 нояб. 2003). Науч. ред. Е.Е. Кравцова, В.Ф. Спиридонов, Ю.Е. Кравченко. - М.: РГГУ, 2004.
6. Кравцова Е.Е, Кравцов Г.Г., Ховрина Г.Б. Между детством и отрочеством. - М.: Левъ, 2010. - 124 с.
7. Кравцов Г.Г. Концептуальные основы непрерывного образования. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. - Москва - Красноярск, 1999.
8. Новикова Т.С. Преемственность семейного и общественного воспитания в развитии детей младшего дошкольного возраста. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. - Москва - Красноярск, 1999.
9. Силина ЕА., Баландина Л.Л. Какие они, дети измногодетных семей? (Психологический очерк индивидуальности детей из многодетных семей): Монография. - Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2005. - 161 с.
10. Шулешко Е.Е. О педагогическом решении проблем преемственности в начальном образовании детей от пяти до одиннадцати лет - СПб.: Образовательные проекты, Образовательный центр «Участие», Агентство образовательного сотрудничества, 2011.
11. Якшина А.Н. Психологические условия развития воображения у детей дошкольного возраста. Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. Москва, 17-21 ноября 2014 г. / Под ред. В.Т. Кудрявцева: В 2 ч. Ч. 2. - М.: Левъ, 2014.
12. Яскевич Г.Б. Психологическая коррекция готовности детей к школьному обучению. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. - Москва - Красноярск, 1999.
13. Баландина Л.Л., Силина ЕА. Особенности взаимоотношений с сиблингами и сверстниками у детей из многодетных и од-нодетных семей [Электронный ресурс] // Психологические исследования: Электрон. науч. журн. - 2010. - №4 (12). Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 10.10.2015).
14. Грудина Т.Н. Социологический портрет многодетной семьи в России [Электронный ресурс]. Сайт Российского института стратегических исследований. Режим доступа: http://riss.ru (дата обращения 10.10.2015).
15. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития дошкольника [Электронный ресурс]. Сайт журнала «Вопросы психологии». Режим доступа: http://www.voppsy.ru (дата обращения: 11.10.2015).
16. КравцоваЕ.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Сайт журнала «Вопросы психологии». Режим доступа: http://www.voppsy.ru (дата обращения: 11.10.2015).
17. Кудрявцев В.Т. Игра и развитие воображения ребенка: очевидное и неочевидное [Электронный ресурс]. Сайт В.Т. Кудрявцева. Режим доступа: http://vtk.interro.ru (дата обращения: 10.10.2015).
18. Смирнова Е.О., Бутенко ВА. Исследование межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников [Электронный ресурс]. Электронная библиотека Московского психолого-педагогического университета. Режим доступа: http://psychlib.ru (дата обращения: 11.10.2015).
19. Трубицына СА., Загвоздкин В.К., Вылегжанина О.Ю., Фишер Т.В., Иконникова ТА., Бабич К.И. Вариативная образовательная программа дошкольного образования «Березка» [Электронный ресурс]. Сайт Федерального института развития образования. Режим доступа: http://www.firo.ru (Дата обращения: 11.10.2015).
Статья поступила в редакцию 11.10.201 5 г.
Читайте все самые свежие новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter:
https://twitter.com/sdo preschool
