Культурно-исторические основания трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ЧЕЛОВЕК В ПЕРСПЕКТИВЕ РАЗВИТИЯ

Е.Е. Кравцова

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ НАТУРАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Центральной идеей культурно-исторической теории Л.С. Выготского была идея о трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций от высших психических функций в том, что последние являются осознанными, опосредствованными и произвольными.

В статье обобщаются данные экспериментальных исследований, которые позволяют заключить, что центральные психологические новообразования литических периодов встраиваются в структуру центральных психических функций и тем самым обеспечивают их становление как высших психических функций.

Ключевые слова: центральное психологическое новообразование, центральная психическая функция, натуральные функции, высшие психические функции, воображение, эмоции, восприятие, речь.

Центральной идеей Л.С. Выготского, реализованной им в культурно-исторической концепции, была идея, связанная с трансформацией натуральных психических функций в высшие психические функции. При этом основное отличие натуральных психических функций и высших психических функций связано с их характеристиками - опосредствованием, произвольностью и осознанностью.

Проблема трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции не является сугубо теоретической. Без ее решения невозможно ни построить обучение, ни сконструи-

© Кравцова Е.Е., 2012

Е.Е. Кравцова

ровать коррекцию, ни создать условия для полноценного психического и личностного развития в онтогенезе.

С одной стороны, идея трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции, как и сама теория Л.С. Выготского, до сих пор вызывает горячие споры. При этом одни оппоненты обвиняют Л.С. Выготского в биологизаторстве и натурализме, тогда как другие видят недостатки культурно-исторической теории в приверженности ее автора к стану социологи-заторов.

Основная причина и тех, и других обвинений связана, по нашему мнению, с отсутствием четкого описания механизмов становления высших психических функций или с непониманием того, как натуральные психические функции приобретают статус высших.

Сегодня никого не надо убеждать, что в начале развития ребенок не умеет управлять своими психическими процессами, и вполне справедливо утверждение о том, что не ребенок управляет своей памятью, вниманием, эмоциями, а память, эмоции и внимание, так же как и другие психические функции, управляют ребенком.

Постепенно человек обретает способность управлять своими психическими процессами, и они, по мнению Л.С. Выготского, обретают статус высших психических функций.

Однако этот процесс, опять-таки согласно мысли Л.С. Выготского, происходит не спонтанно, а требует особых условий. Так как обучение, согласно идее Л.С. Выготского, ведет за собой развитие, условия, способствующие становлению высших психических функций, обычно связывают с организацией обучения.

Именно поэтому, с нашей точки зрения, основное русло, в котором работают последователи, ученики и ученики учеников Л.С. Выготского, связано с образованием (обучением).

Если посмотреть на основные достижения в этой отрасли, то, пожалуй, можно выделить две основные идеи, которые, как позиционируют их авторы, основываются на идеях культурно-исторической теории.

Первая и, пожалуй, самая распространенная идея связана с проблемами интериоризации. Ребенок осваивает внешне представленную ему информацию в виде способов деятельности, алгоритмов решения задач и т. п., и они становятся психологическими средствами, при помощи которых он познает (продолжает познавать) окружающий его мир.

С одной стороны, с этим нельзя не согласиться. Однако, по мысли Л.С. Выготского, сама интериоризация должна помочь ребенку

Культурно-исторические основания трансформации натуральных... функций...

(человеку), прежде всего, разобраться в себе самом. В этом контексте усваиваемые способы деятельности и алгоритмы решения задач обеспечивают изменения и уточнения в «Я»-концепции.

Таким образом, если понимать интериоризацию как перенос внешнего во внутреннее и видеть ее основную функцию в овладении знаниями, умениями и навыками, то она теряет свой культурно-исторический смысл. Культурно-исторические основы интериоризации обеспечивают личностно-ориентированный характер обучения, ведущего к становлению и развитию образа «Я» (самосознания).

Вторая идея - в обучении, построенном на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, касается так называемого развивающего обучения. При этом авторы, часто несмотря на кардинальные направления в подходах к организации этого обучения, подчеркивают, что развивающее обучение ориентировано не на актуальное развитие обучающихся, а на зону их ближайшего развития.

В контексте интересующей нас проблемы превращения натуральных психических функций в высшие психические функции реализация этой идеи означает, что в обучении, ориентированном на зону ближайшего развития (ЗБР), возникают механизмы становления высших психических функций.

Однако анализ направлений развивающего обучения позволяет усомниться не только в том, что такое обучение обеспечивает становление высших психических функций, но даже и в том, что оно обеспечивает развитие обучающегося.

Так, с точки зрения Л.С. Выготского, ЗБР хотя и характеризует потенциальное развитие человека, но является уже сформированной, сложившейся. Таким образом, с позиций Л.С. Выготского, обучение, ориентированное на ЗБР, никак не может быть названо развивающим. В лучшем случае это обучение позволяет трансформировать потенциальное развитие в актуальное развитие, или, пользуясь терминологией Л.С. Выготского, оно обеспечивает реализацию зоны ближайшего развития. При этом ребенок или взрослый с «маленькой» по величине ЗБР так и будет уступать тем, у кого ЗБР больше по величине. К тому же в этом подходе за рамками внимания исследователей остается вопрос о том, а что происходит с «новой» ЗБР, когда «старая» ЗБР стала содержанием актуального развития. С этим, как нам представляется, столкнулись некоторые представители одной из концепций развивающего обучения, указав, что сформированная в начальной школе учебная

Е.Е. Кравцова

деятельность оказывается при переходе в среднюю школу невостребованной (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков).

Другая претензия к направлениям, в которых внимание исследователей концентрируется на организации особого развивающего обучения, касается того, что в них остается без внимания вопрос о том, как это развивающее обучение влияет на становление высших психических функций. Конкретизация сказанного означает, что современные подходы к развивающему обучению не дают ответ на вопрос о том, как связано построение обучения, например, в младшем школьном возрасте со становлением высших психических функций в данном периоде. Наиболее известные подходы к развивающему обучению в младшем школьном возрасте, несмотря на противоположное решение стратегии обучения детей (от наглядного к общему или от абстрактного к конкретному), оказываются одинаково беспомощными в ответе на вопрос, как предложенное ими обучение обеспечивает становление высших психических функций. Вместе с тем без ответа на данный вопрос невозможно построить собственно развивающее обучение младших школьников.

Итак, ни интериоризация, ни построение развивающего обучения не позволяют даже приблизиться к вопросу о механизмах становления высших психических функций. Анализ работ Л.С. Выготского позволяет полагать, что трансформация натуральных психических функций в высшие психические функции связана с более широкими основаниями.

Если следовать замечанию Л.С. Выготского о том, что старая психология не могла даже приблизиться к исследованию психологии личности, так как не знала истории развития высших психических функций, то основания становления высших психических функций следует искать в закономерностях развития личности ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период развития личности характеризуется с помощью:

- центрального психологического новообразования;

- центральной психической функции;

- социальной ситуации развития.

А.Н. Леонтьев не только добавил в эту триаду понятие ведущей деятельности, но сделал его сущностным при определении психологического возраста. При этом есть основания говорить, что таким образом современная психология во многом потеряла свои культурно-исторические основы. Так, признание понятия ведущей деятельности в качестве основополагающего понятия предполагает

Культурно-исторические основания трансформации натуральных... функций...

деятельность в качестве основного механизма становления высших психических функций. Вместе с тем оказалось, что при определении мотива той или иной ведущей деятельности, самого психологического компонента деятельности существуют серьезные трудности. К примеру, Л.С. Славина определяет мотив игры как желание детей поиграть. В то же время есть убедительные основания, что игра детей детерминируется другими факторами. Аналогичным образом обстоит дело и с мотивом общения. Так, М.И. Лисина подчеркивала, что ребенок общается со сверстником, чтобы посмотреть на себя в зеркало. При этом исследования общения детей со сверстниками показывают, что ребенок не только не мотивирован познанием себя, но часто интенсивное общение ребенка со сверстниками ничего не меняет в его образе «Я». Аналогичным образом обстоит дело и с определением мотива учебной деятельности. С одной стороны, некоторые исследователи указывают на то, что мотив учения связан со способностью ребенка погружаться в материал. Вместе с тем часто концентрация внимания на материале оказывается фактором, мешающим обучению.

Потерей культурно-исторических основ можно объяснить и вторую проблему современной психологии развития, касающуюся механизма перехода одного периода психического развития к другому. Характеристика психологического возраста через понятие ведущей деятельности фактически оставляет за бортом внимания вопрос о том, как, например, ведущая учебная деятельность сменяет ведущую игровую деятельность. Так, к примеру, решая пресловутую проблему психологической готовности детей к школьному обучению, надо обосновать переход от ведущей игровой деятельности к ведущей учебной деятельности.

Решение этой проблемы, предложенное Е.Е. Сапоговой и В.В. Давыдовым, состоящее в том, что учебная деятельность сменяет игру, когда последняя исчерпывает себя, противоречит хотя бы тому, что большинство младших школьников продолжают с удовольствием играть. Помимо этого, учебная деятельность, становящаяся ведущей в младшем школьном возрасте, в своих начальных формах, по мнению В.В. Давыдова, существует в коллективно-распределенной форме, которая по форме очень похожа на игру.

Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает, что самым сущностным образованием возраста, концентрированно выражающим его особенности, является возрастное психологическое новообразование. Л.С. Выготский выделяет два вида возрастных новообразований - литическое и критическое. При этом Л.С. Выготский

Е.Е. Кравцова

считал, что если новообразования литического периода развиваются и даже тогда, когда сменяются другими новообразованиями, продолжают играть важную роль в развитии ребенка, то новообразования критических периодов уходят со сцены психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, центральная психическая функция потому может быть названа центральной, что она находится в центре развития в том или ином психологическом возрасте. При этом ее центральный статус обеспечивает ей то, что к концу возраста она становится высшей психической функцией.

Социальная ситуация развития, как следует из текстов Л.С. Выготского, во многом определяется особенностями центрального психологического новообразования и центральной психической функции, а главное - общением, которым обеспечивается их развитие.

Сказанное позволяет искать механизмы трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции в характеристиках психологического возраста, предложенных Л.С. Выготским.

Изучению культурно-исторических оснований трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции были посвящены специальные исследования, в которых принимали участие дети раннего (с 2 до 3 лет), дошкольного (с 3 до 7 лет) и младшего школьного возраста (с 7 до 10 лет). При этом мы изучали, как восприятие и эмоции (центральные психические функции соответственно раннего и дошкольного периодов развития) обретают статус высших психических функций.

Изучение становления эмоций1 как высшей психической функции мы начали с экспериментального изучения особенностей развития воображения в дошкольном возрасте.

В первой методике детям предлагалось по кусочку (пазлу) установить, от какой он картинки. При этом ему демонстрировалось 7 картинок с изображениями животных.

Во второй методике был изображен домик с крышей и трубой, рядом с домом собачья конура, перед домом небольшой огород, цветочная клумба, забор, пруд, около пруда растут деревья. По небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, птицы, моркови, цветка предлагались ребенку. Его просили расположить кружки на картине посмешнее - не там, где они должны находиться,

Культурно-исторические основания трансформации натуральных... функций...

а расставить на другие места, причем главное, надо было подумать, почему тот или иной персонаж очутился там.

Третья методика, которую мы использовали для изучения воображения в дошкольном возрасте, представляла собой модифицированный вариант незаконченных предложений.

Четвертая методика, которую мы использовали, была методика «Несуществующее животное». При этом при оценке рисунков детей мы не ставили цели анализировать рисунок полностью по тесту. Нам важно было узнать, как ребенок придумает несуществующее животное, берет ли он форму уже известного существующего животного, путем перекомбинирования, т. е. с добавлением или убиранием каких-то частей, или придумывает что-то новое. А также какое название придумает несуществующему животному.

Наконец, последней пятой методикой была проективная методика «три желания» (Шванцара). Детям последовательно предлагались три ситуации:

1. Представить себя волшебником, производящим три Чуда «Для всех». /В предварительной беседе выяснялись представления ребенка о волшебнике/.

2. Вообразить себя всемогущим и выразить три своих заветных желания: «Для себя».

3. Представить себя в качестве всемогущего «Для другого». / Отождествить себя с самым близким взрослым и высказать три его заветных желания/.

Кроме принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний и комментариев по следующим параметрам: а) разнообразие желаний; б) содержание опосредствования; в) уровень социального опосредствования; г) уровень эмоциональной децен-трации.

Уровень опосредствования определялся по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы в выражаемых желаниях.

Под уровнем эмоциональной децентрации понималось то, насколько и как способен ребенок воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей.

На основании анализа вышеперечисленных методик нами были выделены следующие компоненты и уровни развития воображения.

На первом уровне воображение ребенка детерминировано предметной средой. Например, ребенок в первой методике берет самый большой кусочек и говорит: это кусочек от собачки. Здесь красное, и там красное, здесь фигура такая же, как и на картинке.

Е.Е. Кравцова

Было видно, что задание на воображение они пытаются выполнять в русле восприятия. И отнесение того или иного пазла к конкретной картинке, и аргументы ребенка показывают, что они еще детерминированы собственным восприятием, или, если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, оптическим полем.

Дело качественно меняется, когда экспериментатор убирал целые картинки. Дети меньше ориентировались на собственное оптическое поле, однако при выборе пазла и отнесении его к картинке точно так же руководствовались схожестью линий, форм и т. п.

Второй уровень воображения отличается тем, что находящиеся на нем дети уже руководствуются своим прошлым опытом. Так, к примеру, ребенок во второй методике сажает кошку на дерево и говорит: «У нас летом на даче кошка залезла на дерево и не смогла спуститься. Мой папа ставил лестницу и снимал ее».

Или в третьей методике дети рисуют несуществующее животное и комментируют: «Я видел мультик, там такой зверь всем помогал и был добрый».

Третий уровень развития воображения детей дошкольного возраста отличается тем, что ребенок оказывается независим от предметной среды и прошлого опыта. Можно сказать, что у него возникает особая надситуативная внутренняя позиция.

Такие дети, к примеру, так оканчивают предложенный им рассказ (предложение): «Мне приснился удивительный сон. Как будто я превратилась в принцессу сказочного царства и живу во дворце. Во дворце было много комнат. В одной комнате жили сказочные цветы и деревья, в другой комнате стояла большая волшебная лодочка-качели. Я села на эту лодочку и поплыла по воздуху. Еще в одной комнате жили разные птицы и цветной попугай. Была еще одна комната с большим бассейном. В этой комнате жила русалочка. Я поиграла с ней, поплавала в бассейне, покатала ее на лодочке. Мы с ней очень подружились. А когда я проснулась, это оказалось только сном».

При рисовании несуществующего животного дети, как правило, компилировали части разных животных. Такими же компилирующими, состоящими из разных частей были и названия животных.

Итак, на основании полученных результатов мы пришли к выводу о том, что можно выделить три компонента воображения -предметную среду, прошлый опыт и надситуативную внутреннюю позицию. Последняя, внутренняя позиция является центральным компонентом воображения, но воображение характеризуется всеми выделенными компонентами в совокупности. Однако разные

Культурно-исторические основания трансформации натуральных... функций...

уровни воображения (в дошкольном возрасте их выделилось три) детерминируются разными компонентами воображения. Так, дети младшего дошкольного возраста способны занять надситуа-тивную позицию только при соответствующей предметной среде, дети среднего дошкольного возраста могут создать воображаемую ситуацию при адекватной рефлексии их опыта. И только дети старшего дошкольного возраста оказываются независимыми от реальной действительности (настоящей и прошлой) в том смысле, что оказываются способными занять соответствующую позицию воображения.

Дальнейшее исследование того, как эмоции становятся высшими психическими функциями, мы посвятили изучению произвольности эмоциональных процессов в дошкольном возрасте. С этой целью использовался специально составленный опросник для родителей, в котором мы по-разному моделировали ситуацию чтения ребенку книги. Помимо этого, мы использовали методики: «Нарисуй страшное», «Мое настроение», «Назови по фотографиям, в каких ситуациях у тебя бывает такое лицо».

Анализ полученных результатов позволил нам выявить логику развития эмоций в дошкольном возрасте. Рассмотрим их на примере ситуации чтения.

Российские дети, как правило, очень любят ситуацию, когда взрослые читают им, даже тогда, когда дети сами умеют читать. Обнаружилось, что эта любовь качественно меняется на протяжении дошкольного возраста.

Так, на первой стадии детям в общем все равно, что им читают и читают ли вообще. Главное, что они выделяют в этой ситуации, это их тесный контакт со взрослым. Они близко прижимаются к нему, садятся на колени и т. п. Изменение книжки (сказки), чтение или рассказ, разговор или молчание ничего не меняют в отношении детей. Все сказанное позволяет говорить, что эмоции еще тесно вплетены в общение ребенка со взрослым. При этом эмоции ребенка еще не осознаются им и не управляются. К примеру, ребенок может огорчаться, бояться, сердиться и т. п., но не догадается, сесть ко взрослому на колени или попросить его сесть рядом.

На второй стадии дети уже ориентированы на чтение, при этом самым главным для них является выбор сказки. Дети очень протестуют, когда взрослый, устав читать одну и ту же сказку, предлагает почитать другую. Более того, многие родители отмечают, что ребенок любит не просто чтение одной и той же сказки, но сказку, напечатанную в конкретной книге. Так, некоторые родители и педагоги

Е.Е. Кравцова

отмечали, что любимая ситуация совместного чтения вызывала резкую негативную реакцию ребенка тогда, когда брали другую книжку с этой сказкой, мотивируя, что эта книга более новая, что в ней иные новые картинки и т. п. Ребенок предпочитает любимую сказку в любимой книге с любимыми рисунками и т. п. Все это позволяет говорить о предметном характере эмоций.

Эта стадия связана с некоторым новым качеством эмоций. Так, конечно, ребенок еще не умеет ими управлять, но в некоторой степени они начинают предвосхищать действие. Так, ребенок несет любимую книгу, или отказывается садиться ко взрослому на колени до тех пор, пока тот не возьмет любимую сказку.

Третья стадия развития эмоций детей дошкольного возраста может быть названа ситуативной. Ребенок сидит перед телевизором и говорит: «Больше не будет мультиков, больше не будет мультиков». На замечание мамы, что следует выключить телевизор или просто пойти гулять, ребенок говорит: «Я вчера так же говорил, так показали целых три фильма».

Он любит уже не конкретную сказку, а сборник сказок. При этом он даже любит искать в новой книге знакомые сказки. На этой стадии развития эмоций у детей возникает интерес к тому, кто придумал эту сказку, какие еще сказки, книги написал автор, есть ли у книги продолжение, снят ли по ней фильм и т. п. Анализ особенностей эмоций позволяет говорить, что их ситуативность непосредственно связана с их прошлым опытом.

Представляется, что именно эта стадия развития эмоций имеет непосредственное отношение к выделенному Л.С. Выготским обобщению переживаний, характеризующих вхождение ребенка в кризис семи лет. Ребенок получает возможность, с одной стороны, провоцировать (конструировать) ситуации, которые вызывали у него положительные эмоции, или, наоборот, избегать ситуаций, которые вызвали у него отрицательные эмоции.

Последняя, четвертая стадия развития эмоций, обнаруженная нами у детей младшего школьного возраста, позволяет говорить о том, что ребенок выходит за рамки ситуации и может посмотреть на нее из «точки во вне» (К. Левин). Ребенок любит не книгу или сказку, а саму ситуацию, когда с близким взрослым можно посидеть вместе, вместе посмеяться или погрустить над сказкой или поговорить с ним по душам и т. п. Внешне она напоминает первую стадию развития эмоций. Ее кардинальное отличие в том, что теперь ребенок вполне способен управлять собственными эмоциями. Он конструирует соответствующие ситуации, он в случае необхо-

Культурно-исторические основания трансформации натуральных... функций...

димости может подождать, когда взрослый, к примеру, освободится, он даже может представить соответствующую ситуацию в уме и испытать от нее настоящие эмоции, как от реальной ситуации.

Анализ становления произвольности эмоциональных процессов свидетельствует, что на последней, выделенной нами стадии развития эмоций они приобретают статус высших психических функций.

При сопоставлении развития воображения и эмоций у детей дошкольного возраста обнаружилось, что сначала воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию, начинает детерминироваться соответствующими компонентами, а затем и эмоции приобретают соответствующий характер. Иными словами, воображение опережает развитие эмоций и во многом определяет их характер. При этом эмоции, приобретая определенные черты (предметность, прошлый опыт и надситуативную позицию) воображения, постепенно становятся высшими психическими функциями.

Итак, согласно полученным данным психологическим основанием становления эмоций как высшей психической функции является включение воображения в эмоциональные процессы. Именно воображение обеспечивает возникновение «предвосхищающих эмоций» (А.В. Запорожец) или «обобщение переживания» (Л.С. Выготский).

При изучении становления восприятия как высшей психической функции мы ориентировались на воображение, учитывая известное высказывание К. Маркса, на которое часто ссылался Л.С. Выготский, о том, что ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека2.

Этому также способствовало указание Л.С. Выготского на воображаемую или мнимую ситуацию, являющуюся критерием и показателем игры. Как было выявлено при изучении воображения, оно возникает как переосмысление реальной действительности. Иными словами, первые уровни воображения предполагают, что ребенок воспринимает реальную действительность (то, что Л.С. Выготский называет оптическим полем) и затем вкладывает в свое восприятие (конструирует) иной смысл.

При изучении развития восприятия в раннем возрасте мы использовали методику Л.С. Выготского. Ребенку предлагалась кукла, которая сидела перед ним. Взрослый просил малыша вслед за собой повторить фразу «Кукла стоит».

Оказалось, что выполнить это задание не просто не только для детей раннего возраста, но также для некоторых детей дошкольно-

Е.Е. Кравцова

го возраста. Анализ полученных результатов позволяет выделить некоторые стадии развития восприятия в раннем возрасте.

На первой стадии детям не понятна инструкция взрослого, они ее не принимают. Они смотрят на куклу и говорят «кукла стоит».

На второй стадии дети также не справляются с заданием, правда, теперь они не просто говорят «кукла стоит», ориентируясь на собственное восприятие, но пытаются всячески оправдать свое высказывание. «Она не может стоять», «У нее нет туфелек» и т. п. Высказывания детей свидетельствуют о том, что они в своих высказываниях хоть и не выходят за рамки своего непосредственного восприятия, однако ориентированы на инструкцию взрослого.

Дети, находящиеся на третьей стадии развития восприятия, с одной стороны, ведут себя так же, как и дети предыдущей группы, однако они выражают свое отношение к заданию, предложенному взрослым. «Нет. Не скажу. Кукла Маша не стоит, она сидит», «Ты что, не видишь, кукла Маша стоит. Так сказать нельзя».

Те дети, которых мы отнесли к четвертой стадии развития восприятия в раннем возрасте, как правило, молчали. При этом некоторые из них что-то шептали. Создавалось такое впечатление, что они не могут еще выполнить инструкцию, но и нарушить ее не хотят. Так, девочка после долгого молчания говорит: «Я так сказать не могу. Меня Дениска еще не научил». Или мальчик тоже после долгого молчания: «Я пойду спрошу у Натальи Витальевны, как надо так сказать».

Дети, находящиеся на пятой стадии развития восприятия, справлялись с предложенным заданием, правда, при определенных условиях. «Можно пойду в другую комнату, там скажу». Выходит из группы в другую комнату, через некоторое время возвращается и говорит, что он так сказал там. Долго упрашиваю ребенка сказать в этой комнате. Закрывает глаза: «Кукла Маша стоит».

Дети на шестой стадии развития восприятия выполняли задание взрослого частично, они могли произнести только глагол, но и то делали это с видимым усилием, понижая голос до шепота, хотя до этого разговаривали совершенно обычным голосом. После произнесения глагола менялось эмоциональное состояние детей: они как будто пугались произнесенного слова, испуганно глядели на взрослого, но не опускали глаза.

На седьмой стадии развития восприятия дети справились с заданием взрослого. Они спокойно говорили «кукла стоит», что свидетельствует о том, что они научились справляться с собственным восприятием, научились управлять им.

Культурно-исторические основания трансформации натуральных... функций...

Наконец, на восьмой стадии развития восприятия дети не просто справились с заданием взрослого, но всячески подчеркивали, что действительность отличается от того, что от них просит взрослый. Иногда дети, отнесенные нами к этой группе, демонстрировали, что они понимают неправильность сказанного предложения, но делают это из-за отношений со взрослым.

Полученные данные в общем совпадают с описанными Л.С. Выготским особенностями развития воображения и свидетельствуют о том, что «воображаемый мир» или «воображаемая ситуация» возникает у ребенка параллельно наглядной ситуации и на первых порах эта реальная ситуация мешает проявлению и реализации детского воображения.

Это позволяет сделать два важных вывода. Первый вывод касается того, что возникновение воображения как центрального психологического новообразования дошкольного возраста непосредственно связано с особенностями развития в предыдущем возрасте, и в частности с центральной психической функцией раннего возраста.

Второй вывод связан с тем, что возникновение истоков воображения, проявляющееся в постепенной независимости ребенка от реального (оптического) поля, означает становление восприятия как высшей психической функции.

Поиски механизмов становления восприятия как высшей психической функции мы начали с исследования особенностей речи детей раннего возраста.

Ребенку предлагалась коробка, в которой крышка имела стеклянную вставку, что давало возможность видеть все игрушки, находящиеся в коробке. При этом ему говорилось о том, что коробка заколдована и крышечка не откроется и игрушки достать нельзя, если он придумает, как играть в эти игрушки (находящиеся в коробочке), то она расколдуется и крышечка откроется.

Затем коробочка открывалась и велось наблюдение за деятельностью детей.

Другой методикой, позволяющей судить о развитии речи детей раннего возраста, была методика, связанная со способностью детей понимать и самостоятельно конструировать речь при показе жестами. (Детям показывали, как чистят зубы, причесываются, едят, пьют. У детей просили, чтобы они показали, как кошка пьет молоко, как играют в футбол и забивают мяч, как прыгает большой и маленькие мячики, как будем куклу укладывать спать...)

По характеру выполнения задания дети поделились на следующие группы.

Е.Е. Кравцова

Дети первой группы внимательно с интересом смотрят на взрослого, на просьбу рассказать о том, что он делает, - молчат, пожимают плечами, ничего не отвечают. На предложение показать, как они будут выполнять то или иное действие, - молчат, также не предпринимают никаких действий.

Дети второй группы сначала так же воспринимали задание, как и дети первой группы, но после предложения показать, как они причесываются, чистят зубы, дети выполняли это задание, затем отвечали и на показ взрослого. На предложение показать какие-то действия животных взрослый получал отказ. То же самое касается и действий с куклой.

Дети третьей группы отличались большей активностью, они отвечали на все вопросы взрослого, показывали действия с предметами и изображали животных. На предложение взрослого показать, как они будут укладывать куклу спать, у детей происходило отождествление куклы с собой. Они закрывали глаза, качали головой, показывая, что они укачивают куклу, ложились на пол, если нет рядом детской кроватки. Если в момент проведения эксперимента находились в спальне, то эти дети ложились на кровать.

Дети четвертой группы в своем поведении были похожи на детей предыдущей группы, разница наблюдалась при выполнении задания с куклой. У детей этой группы не было полного отождествления с куклой, а наблюдалось лишь частичное отождествление.

Дети пятой группы отвечают на все предложения взрослого активным изображением и показами. В действиях с куклой дети этой группы на словах объясняют, как они будут ее укладывать спать.

Анализ механизмов способности к выделению ключевых действий позволяет нам предположить, что они связаны с особенностями восприятия ребенка. Ребенок, который, каждый день причесываясь расческой или чистя зубы зубной щеткой, не в состоянии показать действия без наличия этих предметов, скорее всего воспринимает эти каждодневные ситуации отдельно и не обобщает их.

У ребенка, который легко воспроизводит «ключевые действия» без реальных предметов, произошло «обобщение восприятия».

Если попытаться проанализировать поведение детей, способных к выделению ключевого действия, то можно сказать, что они сумели обобщить свои отдельные ощущения и теперь обрели способность управлять собственным восприятием. При этом управление восприятием у детей этого возраста связано с тем, что они способны воспринимать то, чего нет на самом деле - специфические действия над волосами - как причесывание, движения руки

Культурно-исторические основания трансформации натуральных... функций...

вверх и вниз над полом как игру в мяч и т. п. Однако у них еще ключевые действия полностью не вербализовались. Это означает то, что такие дети, конечно, могут сопровождать свои действия речью или звуками, имитирующими какую-то деятельность, но заменить, использовать речь без этих действий они еще не способны.

Сопоставление развития речи и восприятия детей раннего возраста позволяет обнаружить картину, аналогичную взаимосвязи эмоций и воображения в дошкольном возрасте. Речь в своем развитии опережает воображение и постепенно встраивается в его структуру. При этом речь меняет характер восприятие ребенка и делает его менее зависимым от оптического поля. Обретение независимости от собственного восприятия позволяет ребенку овладеть (управлять) собственным восприятием. А это, в свою очередь, обеспечивает возникновение высшей психической функции восприятия.

Итак, полученные экспериментальные данные и их анализ позволяют нам говорить о закономерностях становления высших психических функций. Центральное психологическое новообразование входит в структуру центральной психической функции и опосредствует его. Натуральное восприятие или натуральные эмоции неразрывно связаны с их субъектом. По мере становления высших психических функций речь начинает опосредствовать восприятие в раннем возрасте, а воображение - эмоции в дошкольном возрасте. Они как бы становятся между субъектом и его центральной психической функцией.

Однако центральные психологические новообразования сами развиваются, и каждая новая стадия в их развитии обеспечивает новую стадию в развитии высших психических функций. К примеру, надситуативная позиция воображения в дошкольном возрасте обеспечивает интеллектуализацию аффекта, являющуюся, по мнению Л.С. Выготского, новообразованием кризиса семи лет.

В критические возраста логика взаимодействия центральной психической функции и центрального психологического новообразования кардинальным образом меняется. Теперь уже центральная психическая функция, выступающая как высшая психическая функция, выступает психологическим средством по отношению к центральному психологическому новообразованию предыдущего периода. Это позволяет центральному психологическому новообразованию предыдущего периода приобрести статус высшей психической функции. Так, к примеру, управление собственным восприятием ведет к возникновению нового цен-

Е.Е. Кравцова

трального психологического новообразования - воображения, а способность детей дошкольного возраста управлять своими эмоциями приводит к тому, что ребенок начинает управлять собственным воображением. Оно перестает носить отчетливо смысловой характер и обеспечивает переход к конструктивному воображению, обеспечивающему психологическую и личностную готовность к школьному обучению.

Примечания

Исследование проводилось совместно с А.А. Усипбаевой. Исследование проводилось совместно с Н.В. Разиной.