CC BY
226
УДК 159.922.7
СИСТЕМА ВЕДУЩИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Е. Д. Беспанская-Павленко
Беспанская-Павленко Екатерина Дмитриевна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра обшей и клинической психологии, Белорусский государственный университет E-mail: bespabskaya@yandex.ru
Изложены результаты эмпирического анализа системы ведущих психических функций в дошкольном возрасте. Методологической основой исследования является функционально-стадиальная периодизация онтогенетического развития Ю. Н. Карандашева. Представлено описание системы взаимосвязей ведущих психических функций в дошкольном возрасте, а также динамики развития ведущих психических функций в описываемом возрастном периоде. Автор приходит к выводу, что интегральная оценка развития ведущих психических функций в дошкольном возрасте позволяет говорить о том, что ведущие психические функции - осознание, отношение, понимание и рефлексия в дошкольном возрасте развиваются во взаимосвязи друг с другом, образуя на каждой из фаз и стадий целостную систему с определенной структурой входящих в нее элементов. Формирование каждой из ведущих психических функций происходит в непосредственной взаимосвязи и на основе предыдущих психических функций, которые становятся базой для их возникновения.
Ключевые слова: дошкольный возраст, ведущая психическая функция, система психических функций.
Введение
Процессы, происходящие в сфере дошкольного образования, вопросы готовности к школьному обучению и все повышающаяся информатизация окружающей среды приводят к необходимости более внимательного отношения к проблемам психического развития дошкольников. Необходимо четко представлять уровень развития ребенка, особенности его мыслительных способностей, чтобы своевременно определить целесообразность, направление и степень сложности развивающей или коррекционной работы. В современной психологической литературе имеется значительное число работ, посвященных исследованию развития ребенка в дошкольном возрасте, однако практическая необходимость и научная потребность в более глубоком осознании процессов, происходящих в этот период, продолжает оставаться неудовлетворенной. Учитывая сложность психики человека и многоплановость процесса психического развития, важно иметь полную и комплексную информацию об особенностях психического развития дошкольника в целом и уровне развития у него системы психических
функций в частности. Предлагаемый анализ системы ведущих психических функций позволит глубже изучить эти закономерности. Соответственно, целью данного исследования является теоретический и эмпирический анализ развития ведущих психических функций в дошкольном возрасте.
Теоретический и эмпирический анализ развития ведущих психических функций в дошкольном возрасте
Данное исследование проводилось в рамках теории психического развития, разрабатываемой Ю. Н. Карандашевым в функционально-стадиальной модели онтогенетического развития. Методологической основой данной теории и представленной работы является культурноисторическая концепция Л. С. Выготского и его положения о системном строении психики, идеи Б. Ф. Ломова о многомерности и много-качественности психических явлений и необходимости рассмотрения их в системном анализе.
Целесообразность решения многих вопросов именно в рамках системного подхода неоднократно отмечалась в отечественной и зарубежной психологии. Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства [1].
Одним из центральных понятий, необходимых для рассмотрения процесса развития психических функций с точки зрения системного подхода, является понятие функциональной системы. Формально понятие структуры определяется как множество элементов с заданным в нем множеством связей. Система - это структура с заданным в ней множеством операций, устанавливающих характер протекающих изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы. Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее состояние, такие системы характеризуются как динамические. Однако система, рассматривая как понятие, всегда относительна. С одной стороны, любой её компонент является самостоятельной качественно своеобразной системой
© Беспанская-Павленко Е. Д., 2013
взаимодействия, с другой - выделенная для исследования система является структурным компонентом другой, более широкой качественно своеобразной системы.
Понятие психологической системы ввёл Л. С. Выготский. Существенным моментом при переходе от одной ступени развития к другой является не внутрифункциональное, а межфунк-циональное изменение. Такие новые подвижные отношения, возникающие между функциями, он и называет психологической системой. Согласно взглядам Л. С. Выготского, каждый возрастной период характеризуется особой структурой межфункциональных связей и отношений, что, в свою очередь, обусловливает особый характер и особую роль каждой входящей в структуру сознания психической функции [2].
В соответствии с возрастной функционально-стадиальной моделью психического развития в онтогенезе, разработанной Ю. Н. Карандаше-вым, на каждой стадии психического развития ребенка можно выделить систему из базовых и ведущей психических функций [3]. Онтогенетическая функция понимается в данном случае как способ взаимодействия индивида с окружающей его средой, включающий внутренний, психический, и внешний, поведенческий, компоненты [4]. Ведущей называется психическая функция, определяющая процесс развития на данном возрастном этапе. На следующей возрастной стадии бывшая ведущая психическая функция переходит в статус базовой, претерпевая при этом соответствующие изменения под влиянием новой ведущей функции.
Таким образом, на каждой стадии психического развития существует функциональная система, которая представляет собой функциональную структуру с определенным механизмом взаимодействия функций. Данная функциональная система изменяется в соответствии с принципом развития, а следовательно, изменяются и ее структурные взаимосвязи, поэтому возрастная динамика выступает как врементая последовательность функциональных структур, являющаяся продуктом развития функциональной системы.
«Функциональный» подход к психическому развитию является наиболее оправданным. В случае анализа развития с использованием понятия «психическая функция» конкретно определяется содержание каждой из психических функций, указывается фаза психического развития, в рамках которой впервые появляется и затем формируется данная функция, т. е. определяются конкретные показатели возрастного развития ребенка. Именно поэтому реальное развитие ребенка легче и эффективнее анализировать с точки зрения понятия «психическая
функция». Можно сказать, что основное отличие психической функции от психического процесса состоит в том, что она более конкретна и появляется в определенной фазе психического развития [5].
Очевидно, что без исследования отдельной психической функции, являющейся необходимым элементом интегральной системы психики ребенка, невозможно представить всестороннюю и целостную картину его онтогенетического развития.
Дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. В это время происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных психических новообразований.
В соответствии с теоретической функционально-стадиальной моделью онтогенетического развития дошкольный возраст включает две стадии, каждая из которых, в свою очередь, делится на фазы в соответствии с определенными критериями [3]. Согласно данной модели центральным новообразованием дошкольного возраста, отграничивающим его от раннего детства, является возникновение позиционности - способности становиться в познавательную позицию другого субъекта [5]. Последовательное появление и дальнейшее развитие ведущих психических функций - «осознание», «отношение», «понимание» и «рефлексия» - отражает процесс развития позиционности.
В первой фазе (3-4 года) ведущей психической функцией является функция осознание, которая определяется как подстановка себя в познавательную позицию другого субъекта. Во второй фазе (4-5 лет) эта функция сопровождается уже наличием критичности отношения к аналогичной подстановке другого субъекта, что является содержанием ведущей психической функции отношение. В третьей фазе (5-6 лет) ребенок становится в состоянии поставить себя уже в условную познавательную позицию другого субъекта, что отражается в ведущей психической функции понимание. В четвертой фазе (6-7 лет) подстановка себя в условную познавательную позицию другого субъекта сопровождается наличием критичности отношения к аналогичной подстановке другого субъекта, что соответствует определению ведущей психической функции рефлексия.
На первой фазе дошкольного возраста, обладая способностью отражать действительность с несобственной точки зрения, ребенок может представить себя на месте другого человека с подачи взрослого, по его заданию, инструкции. Возрастным новообразованием на данном этапе
являются пассивные ролевые действия, т. е. в ролевой игре ребенка отражается его познавательная позиция, о существовании которой можно говорить, когда ребенок может представить себя в позиции другого человека.
В первой фазе ролевая игра представлена игрой-действием, т.е. ребенок совершает ролевые действия в одиночку. Эти действия многократно повторяются, при этом не должна нарушаться их последовательность. Во время игры дети могут находиться рядом, но между собой они не общаются, так как каждый играет в своей игре свою роль - это так называемая « игра рядом». В такой игре сюжет отсутствует, идентификация с ролью происходит внутри. К своим действиям ребенок относится некритично, он берет на себя множество ролей, которые наблюдает в социуме. Познавательная позиция другого человека для ребенка этого возраста должна быть четко определена, но она является пока еще внешней. Таким образом, возрастным новообразованием первой фазы дошкольного возраста является внешняя познавательная позиция, выражающаяся через пассивные ролевые действия [6].
Во второй фазе приобретение возможности контроля и управления отражением действительности с несобственной точки зрения характеризует замену пассивной позиции ребенка на активную, т. е. появлением норм и правил выполнения роли. Если обнаружены отклонения от этих норм, то считается, что роль не выполнена. К нарушениям ребенок относится уже критически. Он всегда старается быть режиссером игры. В этот период развивается ролевая игра; отдельные действия завязываются в единый сюжет. Здесь игра носит уже групповой характер и имеет определенные правила. В игре с персонажами возникают конфликты и споры: кому и как выполнять какие-то роли. Таким образом, возрастным новообразованием второй фазы дошкольного возраста является внешняя познавательная позиция, выраженная через активные ролевые действия [6].
При переходе от первой ко второй половине дошкольного возраста позиция становится условной: она начинает соотноситься с другой внутренней позицией и выражать себя через нее, при этом ребенком осознаются преобразования, которые позволяют одну внутреннюю позицию превратить в другую. Условная внутренняя позиция может быть названа схематической, так как ее внутреннее содержание отходит на второй план, а на первый выходят структурные особенности той или иной деятельности. Благодаря условности внутренней позиции возникает особое свойство человеческого сознания, которые называют рефлексией.
Логика формирования условной познавательной позиции во второй половине дошкольного возраста такова же, как и логика развития реальной познавательной позиции в первой половине возраста. Возрастным новообразованием третьей фазы дошкольного возраста является внутренняя познавательная позиция, выраженная через пассивные умственные действия, а возрастным новообразованием четвертой фазы дошкольного возраста является внутренняя познавательная позиция, выраженная через активные умственные действия [6]. Таким образом, появление и развитие ведущих психических функций дошкольного возраста связано и иллюстрирует этапы формирования основного новообразования - «позиционности».
Для исследования ведущих психических функций в дошкольном возрасте были использованы эмпирически разработанные нами экспериментальные методики, направленные на диагностику уровня развития этих функций [7]. Статистическая обработка полученных эмпирических данных проводилась методами корреляционного и факторного анализов, были рассчитаны ^критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Спирмена. Эмпирической базой исследования послужили данные, полученные в выборке испытуемых, состоящей из 138 человек (57 девочек и 81 мальчик) дошкольного возраста. Экспериментальное исследование проводилось на базе детских дошкольных учреждений г. Минска.
Анализ системы взаимосвязей ведущих психических функций в рамках каждой из четырех возрастных фаз дошкольного возраста показал, что в каждой из них выделяется система формирующихся психических функций, в которой четко прорисовываются парные взаимосвязи функций осознание - отношение и понимание - рефлексия. Их формирование и развитие происходит во взаимосвязи друг с другом. Анализ выявленных систем психических функций осознание, отношение, понимание и рефлексия на каждой из четырех фаз дошкольного детства делает обоснованным объединение первой и второй фаз в первую стадию, а третьей и четвертой - во вторую стадию данного возрастного периода.
Анализ систем психических функций осознание, отношение, понимание и рефлексия на каждой из стадий данного возраста позволяет интегрировать эти стадии в рамках всего дошкольного возраста. Эта интеграция соответствует теоретическим положениям функционально-стадиальной модели онтогенетического развития Ю. Н. Карандашева и эмпирически их подтверждает.
Интегральная оценка развития ведущих психических функций в дошкольном возрас-
Педагогическая акмеология
313
те позволяет говорить о том, что ведущие психические функции осознание, отношение, понимание и рефлексия в дошкольном возрасте развиваются во взаимосвязи друг с другом, образуя на каждой из фаз и стадий целостную систему с определенной структурой входящих в нее элементов. Формирование каждой из ведущих психических функций происходит в непосредственной взаимосвязи и на основе предыдущих психических функций, которые становятся базой для их возникновения.
Интерпретируя данный факт в рамках дошкольного возраста, можно сказать, что на основе способности к подстановке себя в реальную либо условную позицию субъекта по взаимодействию (что является содержанием психических функций осознание и понимание) формируется способность к ее критической оценке (психологическое содержание психических функций отношение и рефлексия), а способности к подстановке себя в условную позицию и критическому к ней отношению (что является содержанием психических функций понимание и рефлексия) формируются, соответственно, на базе подобной подстановки относительно реальной позиции другого и ее критической оценки (психологическое содержание психических функций осознание и отношение). Это также соответствует теоретическим положениям функционально-стадиальной модели онтогенетического развития и эмпирически их подтверждает.
Эмпирический анализ показал, что в рамках дошкольного возраста от первой к четвертой фазе существуют изменения в уровне их развития, которые отражают динамику происходящего процесса.
Заключение
Таким образом, согласно функциональностадиальной периодизации онтогенетического развития становление позиционности происходит постепенно, по мере последовательного развития ведущих психических функций осознание, отношение, понимание и рефлексия. Данное новообразование изменяет все ранее сформировавшиеся функции, внешне представленная психическая деятельность переходит во внутренний план.
Важно отметить, что психическое развитие ребенка представляет собой очень сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только объективных условий, которые на него воздействуют, но и уже сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий.
Полноценное проживание периода дошкольного детства, внимание к специфическим
для данного возрастного периода новообразованиям обеспечивает безболезненный переход к следующему возрастному этапу. Проблема готовности к школе и необходимость коррекции возникает тогда, когда не создаются условия для полноценного психического развития на протяжении всего дошкольного детства. Это проблема развития не старшего дошкольного возраста, а всего дошкольного детства, поэтому внимание к ходу психического развития дошкольников и своевременная эффективная коррекция со стороны психологов помогут осуществить переход к младшему школьному возрасту, а исследование уровня развития ведущих психических функций может помочь в процессе диагностики и коррекции психического развития дошкольников.
Список литературы
1. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 77-91.
2. Выготский Л. С. О психологических системах. Психология развития как феномен культуры М. ; Воронеж, 1996. С. 331-358.
3. Карандашев Ю. Н. Основы возрастной диагностики психического развития в раннем детстве. Минск, 1993. 184 с.
4. КарандашевЮ. Н. Исходные принципы построения ряда онтогенетических функций в периодизациях развития // Социальное образование в высшей школе : теория и практика : сб. науч. ст. Минск, 2007. С. 36-43.
5. Карандашев Ю. Н., Ховер Ю. Диагностика нервнопсихического развития в раннем детстве : учеб. пособие. Минск, 2003. 304 с.
6. Карандашев Ю. Н. Возрастная функциональностадиальная периодизация психического развития детей : дис. ... д-ра психол. наук. Ленинград, 1991. 433 с.
7. Беспанская Е. Д., Павлович Е. В., Черепанов О. А. Диагностика развития системы ведущих психических функций у детей дошкольного возраста // Возрастная, педагогическая, коррекционная психология : сб. науч. тр. Минск, 2003. Вып. 4. С. 45-48.
System of Major Mental Functions in Preschool Children
Ekaterina D. Bespanskaya-Pavlenko
PhD in Psychology, Associate Professor, Chair at General and Clinical Psychology, Belorussian State University,
4, Nezavisimosti pr., 220030, Minsk, Republic Belorus E-mail: bespanskaya@yandex.ru
The article covers results of the empirical analysis of the system of leading mental functions at preschool age. The methodological foundation of the study is functional stage periodization of ontoge-
netic development (Yu.N. Karandashev, 1981). The study presents the description of the system of interconnections of the major mental functions at preschool age, as well as the dynamics of development of the major mental functions during the age under study. The author comes to the conclusion that integral evaluation of the major mental functions' development at preschool age allows to say that the major mental functions - perception, attitude, understanding, and reflection at preschool age are developing in the interconnection with each other and form a holistic system with a specific structure of elements at every stage and during every phase. Development of each of the major mental functions takes place at the immediate interconnection and is based on the preceding mental functions, which form the foundation for their emergence.
Key words: preschool age, major mental function, system of mental functions.
References
1. Lomov B. F. O sistemnompodkhode vpsikhologii (About the system approach at psychology). Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii (Methodological and theoretical problems of psychology). Moscow, 1984, pp. 77-91 (in Russian).
2. Vygotskii L. S. Opsikhologicheskikh sistemakh (About the psychological systems) Psikhologiya razvitiya kak
fenomen kul'tury (Developmental psychology as a cultural phenomenon). Moscow, 1996, pp. 331-358 (in Russian).
3. Karandashev Yu. N. Osnovy vozrastnoi diagnostiki psikhicheskogo razvitiya v rannem detstve (The bases
of age diagnostics of mental development at infancy) Minsk, 1993. 184 p. (in Russian).
4. Karandashev Yu. N. Iskhodnye printsipy postroeniya ryada ontogeneticheskikh funktsii v periodizatsiyakh razvitiya (The source principles of building family of ontogenetic functions at developmental periodizations) Sotsial'noe obrazovanie v vysshei shkole: teoriya i praktika: sb. nauch. st. (Social education in high school: theory and praxis: the collection of scientific papers). Minsk, 2007, pp. 36-43 (in Russian).
5. Karandashev Yu. N., Khover Yu. Diagnostika nervno-psikhicheskogo razvitiya v rannem detstve: ucheb. po-sobie (Diagnostics of nervous and mental development at infancy: the study guide). Minsk, 2003. 304 p. (in Russian).
6. Karandashev Yu. N. Vozrastnaya funktsional'no-stadial'naya periodizatsiya psikhicheskogo razvitiya detei: dis. ... d-rapsikhol. nauk. (The age functionalphased periodization of children' mental development: diss. ... doct. of psychology). Leningrad, 1991. 433 p. (in Russian).
7. Bespanskaya E. D., Pavlovich E. V., Cherepanov O. A.
Diagnostika razvitiya sistemy vedushchikh psikhi-cheskikh funktsii u detei doshkol'nogo vozrasta (The diagnostics of development of leader mental functions' system of pre-school children). Vozrastnaya, peda-gogicheskaya, korrektsionnaya psikhologiya: Sbornik
nauchnykh trudov (Age, pedagogical, correctional psychology: the collection of scientific papers). Minsk, 2003, vol. 4, pp. 45-48 (in Russian).
УДК 159.92
СИМВОЛ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. В. Цветков
Цветков Андрей Владимирович - кандидат психологических наук, руководитель отдела клинической психологии, Московский научнопрактический центр наркологии Департамента здравоохранения г. Москвы
E-mail: ats1981@gmail.com
Изложены результаты анализа сопоставления знакового и символического опосредствования в учебной деятельности на основе теоретических данных и собственных исследований автора. Показано, что роли символа и знака в учебной деятельности неодинаковы на разных этапах обучения: на начальном этапе знаковое и символическое опосредствования равно неэффективны, к концу младшего школьного возраста формируется символическое обобщение в мышлении, достигающее пика к 6-8 классу. В старшей школе ученики с одинаковым успехом пользуются обоими видами опосредствования, а в высшей школе ведущим видом организации учебной деятельности становится вербальное знаковое опосредствование.
Ключевые слова: знак, символ, опосредствование, учебная деятельность, школьный возраст.
Введение
Проблема опосредствования в учебной деятельности относится к числу классических в психологии и педагогике, она интересовала и Л. С. Выготского, и Дж. Брунера, и французскую социопсихологическую школу, т.е. всех великих исследователей процесса обучения в ХХ в. Однако, как справедливо пишет В. Я. Ля-уди с [1], к настоящему моменту школа полностью подчинена знаковому, и уже - речевому опосредствованию. В современной дидактике полагается, что наглядные, непосредственно доступные органам чувств средства организации учебной деятельности нужны лишь в начальной школе, а в средней и старшей (и тем более - в высших учебных заведениях) ведущая роль отводится знаку в виде словесных моделей.
© Цветков А. В., 2013
