CC BY
274
Н. В. Дорофеева
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕФЛЕКСИВНОГО РАЗВИТИЯ
Одним из важнейших условий саморазвития человека, наряду с целеполаганием и планированием результатов своего поведения, является рефлексия. Рефлексия — это способность мысленно приостановить течение жизни, выйти за ее пределы, занять некую позицию вне ее. Способность к рефлексии означает «возможность становиться вне себя»1, т. е. выходить за пределы самого себя.
На каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику, формы и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития.
К настоящему времени в психологии накоплены значительные фактические данные о рефлексивном развитии детей и подростков. Тем не менее, указанная проблематика до сих пор остается полем для многочисленных и напряженных дискуссий. Это вызвано не только разнообразием исследовательских мнений, но и рядом объективных причин, связанных с тем, что при изучении рефлексии мы сталкиваемся с двумя фундаментальными проблемами: проблемой природы рефлексии и проблемой порождающих ее форм психической активности.
При рассмотрении вопросов развития человека мы основываемся на концепциях культурно-исторической и антропологической психологии, в которых понятие «развитие» представлено одновременно и как естественный, спонтанный, и как искусственный, регулируемый процесс. Саморазвитие в таком случае понимается как потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности и является центральным звеном в системе дошкольного и школьного развивающего образования.
В современных психолого-педагогических исследованиях наиболее полно и многогранно исследованы проблема развития рефлексии как компонента теоретического мышления младших школьников, а также проблема становления личностной и социальной рефлексии в подростковом и юношеском возрасте.
Так, в рамках концепции учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Зак, Л. К. Максимов, Т. Ю. Андрущенко, А. В. Захарова и др.) рефлексия понимается как «обращение к собственному способу действия, выявление его оснований» (В. В. Давыдов2), как необходимый компонент теоретического мышления (логическая или интеллектуальная рефлексия). В некоторых экспериментальных исследованиях понятие «интеллектуальная рефлексия» конкретизируется и определяется как контрольно-оценочное критическое рассмотрение человеком особенностей своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задач.
В работах других исследователей (Н. И. Гуткина3, И. Н. Семенов, А. Б. Холмогоров и др.) под рефлексией понимается деятельность самосознания, процесс получения знаний о самом себе, связанный с «осмыслением возникающих затруднений, конфликтов и попыток их преодоления» в проблемной ситуации. Такую рефлексию, являющуюся механизмом самосознания, принято называть «личностной».
© Н. В. Дорофеева, 2008
К сожалению, генезис рефлексии на ранних этапах онтогенеза ребенка описан лишь в ряде работ теоретического характера4 и практически не исследован в экспериментальноэмпирическом плане. А ведь именно условия зарождения и становления первичных форм рефлексивного сознания ребенка могут открыть новое видение всего процесса развития этой уникальной способности человека — выходить за рамки собственного «Я», видеть себя глазами других людей, адекватно воспринимать самого себя в мире человеческих отношений и способов действий.
Несмотря на большое разнообразие возможных подходов к исследованию данной проблемы, мнения авторов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, В. Т. Кудрявцев и др.5) по поводу трансперсонализации индивидуальной психики — одного из фундаментальных условий развития рефлексии на разных этапах онтогенеза, означающего непрерывное пребывание человека в некой психической общности «Я — Значимый Другой», едины. Посредством данной общности человек находится и активно действует в контексте культурно-исторического поля — поля социальности, форм сознания и видов деятельности.
Так, например, совместное бытие ребенка и взрослого оказывается тем уникальным «пространством», где осуществляется метаморфоз, «перерождение» натурально-природной данности в культурно выраженную способность к рефлексии.
Прослеживая становление рефлексивного сознания в ходе онтогенеза, исследователи включают это условие в рассмотрение процесса рефлексии. Однако подлинное освоение и овладение рефлексией предполагает не только объективацию «Другого», придание ему полярной формы, но и отчуждение, освобождение от субъективной пристрастности, а соответственно, и самостного существования за счет субъекта (в виде предрассудков, очевидностей и т. п.). Лишь в этом случае ребенок усваивает собственно культурную форму, пригодную для коммуникации и трансляции, т. е. способность быть предметом мысли и деятельности.
В образовательном пространстве, как неотъемлемой части общего «культурного поля», можно выделить три плоскости существования рефлексии: познание, коммуникация и самосознание. В первых двух плоскостях механизм развития рефлексии у детей формируется в условиях специально созданной среды, в ситуации рефлексивного взаимодействия, в сфере самосознания — это, прежде всего, механизм «взращивания» внутренней определяющей рефлексии, при котором взрослый лишь обеспечивает условия для возникновения процессов рефлексии6.
Анализ психологических условий генезиса рефлексии с точки зрения онтогенетического развития приводит к необходимости признать положение о непрерывности изменения самосознания на протяжении всей жизни человека. Процесс формирования рефлексии в онтогенезе проходит определенные стадии, связанные с возрастными этапами психического и физического развития человека. Каждая стадия в развитии рефлексии имеет специфический уровень и определенный для каждого конкретного уровня набор возможностей познания себя, способностей к самооценке и саморегуляции деятельности и поведения.
Онтогенетические уровни рефлексии определяются, прежде всего, уровнями развития на конкретной возрастной стадии других психических функций — памяти, мышления, речи, произвольных действий, чувств и т. д., поскольку все акты самосознания формируются и осуществляются только на основе этих процессов и только через них. Иными словами, онтогенетические уровни рефлексии детерминированы степенью развития сознания и психики в целом. Манипулирование ребенка с предметами внешнего мира, расширение сферы его действий и общения, усложнение взаимоотношений со взрослыми совершенствуют способы
взаимосвязи ребенка с окружающим его миром. Именно деятельность самого ребенка, различные проявления его активности в предметном освоении мира и общении выступают основными факторами развития у него самопознания, вначале в смутных недифференцированных, а затем во все более адекватных, расчлененных формах.
Но рефлексия не сводится только к самопознанию. Процесс самопознания напрямую связан с переживаниями, в которых отражено собственное отношение личности к познаваемому в себе. В сфере самопознания, как и в переживаниях различных эмоциональных состояний, связанных с отношением к себе, прослеживается интегративная тенденция развития — из переживаний различных эмоциональных состояний, чувств личности относительно самой себя в разные возрастные периоды развития складывается более или менее обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения к себе закрепляются в виде соответствующей самооценки, которая включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования.
В реальной жизнедеятельности личности рефлексия всегда представляет собой единство эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения. Однако в каждый определенный момент времени в рефлексии доминирует какая-либо одна ее составляющая.
Каждая из «составляющих» рефлексии имеет свою онтогенетическую линию развития, свои возрастные динамические особенности. Следует отметить, что понимание динамичности рефлексии нельзя ограничивать лишь онтогенетическим аспектом. Динамичность свойственна рефлексии и на уровне относительной ее сформированности. «Сдвиги» в рефлексии происходят постоянно. Под влиянием особых условий (например, экстремальных ситуаций, порождающих яркие и неожиданные эмоции) может резко измениться и перестроиться до этого момента устойчивое знание себя, отношение к себе и, таким образом, возможность регулировать свое поведение. Следовательно, при изучении проблемы рефлексии необходимо признать положение о непрерывном характере развития самосознания на протяжении всей жизни человека. Развитие самосознания происходит одновременно с развитием психической деятельности в целом, с процессом становления личности, ее индивидуальности.
Формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. Условно в развитии рефлексии можно выделить следующие основные онтогенетические стадии (основанием для предполагаемого разделения могут служить т. н. «кризисные точки» в развитии личности): от рождения до 1 года; от 1 года до 3-х лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 18 лет. В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться7.
Последним указанным периодом процесс развития рефлексии не завершается, он продолжается и дальше, приобретая все новые особенности. Возможно, и далее могут быть выявлены узловые «кризисные» моменты в развитии рефлексии. Однако этот вопрос — предмет дальнейших исследований.
Стадиальность развития рефлексии, переход от одного онтогенетического этапа к другому не означают механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия рефлексии детерминирована не только соответствующим уровнем развития психики и личности в целом, но и результатами развития предыдущих, менее сложных, стадий рефлексии.
Иными словами, между всеми стадиями рефлексии всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность. Непрерывный характер развития, стадиальность, преемственность
отдельных онтогенетических этапов позволяют рассматривать онтогенез рефлексии как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Вместе с тенденцией к интегративности всех сфер самосознания в процессе онтогенеза наблюдается и другая, не менее важная тенденция к их дифференциации. Если на первоначальных стадиях развития ребенка все три сферы самосознания выступают в более или менее слитной, нерасчлененной форме, то в дальнейшем каждая из сфер приобретает все более четкие индивидуальные особенности функционирования и развития, определяющие возможности относительной их самостоятельности. Например, у подростка самопознание может стать особой областью его психической деятельности, а стремление подчинять свои поступки тем или иным идеальным целям будет определять процесс самовоспитания, связанный с регулятивной деятельностью рефлексии.
Рассмотрим особенности некоторых наиболее существенных для развития личности стадий рефлексии. Развитие рефлексии начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессе выделения ребенком себя из мира предметов и других людей.
Вначале ребенок не отличает себя от других. Не может он отличить и движения, производимые им самим, от тех, которые принадлежат ему же, но совершаются взрослым в процессе ухода за ребенком.
Первым признаком рефлексии как существенного свойства человеческой психики является то обстоятельство, что практически единственным направленным вовне проявлением целостной активности новорожденного является его крик, т. е. действие, обретающее практический смысл исключительно через отношение к нему другого человека. Первый крик новорожденного есть не более чем проявление одной из многих спонтанных активностей отдельных его органов. Однако, всякий раз, откликаясь на этот крик и начиная кормить ребенка, мать выстраивает рефлексивную связь между органическими потребностями своего ребенка и его криком.
Между тем, в период жизни ребенка от его рождения и до появления комплекса оживления активна не только висцеральная система ребенка. В этот период происходит органическое дозревание и тренировка абстрактных внешнедвигательных и сенсомоторных активностей. При этом существенную роль играет тот факт, что данный процесс происходит в культурно-организованном предметном мире и при непосредственном участии других людей. Взрослые, во-первых, организуют в соответствии с нормами своей культуры внешнее пространство вокруг ребенка и, во-вторых, сами выступают в качестве центрального объекта всех проявлений его абстрактных активностей.
Ухаживающий за ребенком взрослый человек (чаще всего мать) в социально нормальных условиях не просто удовлетворяет органические нужды ребенка, но и постоянно общается с ним. Между тем, подлинное общение, т. е. актуальная внешняя рефлексивная связь двух индивидов, возможна только тогда, когда в ее рамках активны обе стороны. Поэтому в абстрактных спонтанных действиях ребенка мать все время пытается уловить малейший намек на их целостность, а в этот период отдельные сенсомоторные движения уже начинают понемногу координироваться в целостное рефлексивное поведение.
Иначе говоря, мать как бы собирает, фокусирует на себя все поначалу случайные и разнонаправленные действия ребенка так, что в итоге, во-первых, между абстрактными активностями ребенка впервые устанавливается рефлексивное отношение, обеспечивающее устойчивую целостность внешнепредметной деятельности ребенка, а во-вторых, предметом этого первого активного действия ребенка оказывается мать.
Возникновение такого целостного, направленного на другого человека, а через него и на весь предметный мир потока рефлексивной активности, все более и более активно создаваемого ребенком, есть также не реактивный, а всецело спонтанный процесс. Напротив, именно этой спонтанно пробуждающейся в нем человеческой активностью, направленной на другого человека, создается между ребенком и другим человеком мощнейшее рефлексивное поле, которое преобразует и создает человеческий предметный мир.
Первые игры ребенка, сначала с частями своего тела (руками, ногами), а затем и с предметами внешнего мира, свидетельствуют о первичной дифференциации активной и пассивной его роли в двигательной деятельности. В процессе двигательной активности, в манипулировании предметами и во взаимоотношениях со взрослым ребенком постепенно осознаются его физическое «Я», отдельные органы чувств и части тела. Перцептивный и двигательный опыт дают ребенку возможность осознать свои сенсорные и моторные возможности. Через синтез отдельных представлений у него возникает первичный образ собственного тела, выражающийся в способности владеть частями тела и выполнять произвольные движения. Вместе с тем происходит и выделение ребенком себя из пространства, в котором он находится.
Переход на два основных этапа детского развития — прямохождение и речь — знаменует начало самоопределения ребенка относительно взрослого. Прямохождение расширяет пространство деятельности малыша, что дает начало развитию новых форм взаимоотношения со взрослым, открывает новые пути и источники познания собственных возможностей, расширяет границы познания себя в качестве самостоятельного субъекта. Более того, ребенок при этом попадает в ту же систему координат, в то же динамическое пространство, где уже находится взрослый, соответственно он впервые начинает воспринимать действия (а не только движения) других людей, т. к. впервые оказывается способным действовать сам. Динамическое обособление создает пространство для «другого», пространство для времени.
Особое значение в дальнейшем развитии рефлексии имеет возникновение и развитие речи, которая переводит ребенка на качественно новый уровень существования, в сферу взаимоотношений его со взрослыми, с другими детьми. При помощи мнемической функции речи он запоминает эпизоды, события из своей жизни, постепенно аккумулирует познавательный и аффективный опыт относительно самого себя, а развитие при этом более сложных форм мышления позволяет представить этот опыт в более или менее обобщенном виде.
В целом, речь освобождает ребенка от безраздельной погруженности его во внешний мир и делает способным к размышлению над самим собой, способным постигать свое собственное «Я». Надо сказать, что речь, являясь первой натурально-непосредственной практикой сознания на пути движения ребенка к самосознанию, однажды возникнув, позволяет в любой ситуации противопоставить «слово» всему остальному.
Известно, что речевые действия ребенка формируются на фоне взрослой речи. Известно также, что первоначальные, ориентированные на ребенка речевые действия взрослого, аффективно-оценочны («молодец», «хорошо», «умница» и др.). Таким образом, из контекста всех совершаемых ребенком функциональных действий выделяется круг «типично поощряемых действий», которые становятся содержанием такой структуры сознания, как «Я — действие» (феномен «Я-сам»).
Фундаментальным механизмом исходного практического отношения ребенка к условиям своей жизни (отождествления и обособления внутри жизнедеятельности взрослого) является подражание. Первоначально происходит физическое запечатление жизнедеятельности других (импринтинг и уподобление), ее удвоение. Важно учитывать, что подражание — это «повторение без повторения», встречное поведение: улыбка
на улыбку, жест на жест, голос на голос и т. д. Подражание — не копирование, а скорее проигрывание и репрезентация в материальных актах и актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующей формы обращения взрослого к ребенку. О подражании (в полном смысле слова) можно говорить определенно именно с момента становления речи и прямохождения. Подражательное действие в стихии речевого общения становится действием изображающим, в таком качестве оно не знает ни внутренних, ни внешних ограничений. Однако довольно быстро происходит специализация и разделение подражательных действий на: а) собственно орудийные, обеспечивающие непосредственное включение ребенка в совместную деятельность со взрослым (самообслуживание, быт и др.), и орудийные (игровые, символические), обеспечивающие включение его в жизнедеятельность взрослого (сферу профессиональных занятий, сферу социальных отношений и др.); б) собственно предметные, реализующие самостоятельность ребенка в материальной предметности, и предметные — действия замещения, реализующие самостоятельность ребенка в идеальной предметности. Таким образом, носителем и выразителем субъективности является множество предметно-орудийных действий, они же являются первичным содержанием различных структур сознания.
Дальнейшее развитие детской рефлексии характеризуется появлением побуждений к выполняемым действиям, регулированием их во времени. Побуждения выражаются в основном в желаниях ребенка. И хотя самые первые формы мотивации действий ребенка еще несовершенны — мотивы ребенка на ранних уровнях онтогенеза еще неустойчивы, подвержены импульсивным влияниям, именно с осознания побуждений своих действий начинается выделение духовного «Я» малыша.
Третий год жизни — период интенсивного психического развития ребенка. Если ранее ребенок не мыслил себя отдельно от привычных условий, испытывал чувство слитности с окружающими, называл себя по имени, говорил о себе в третьем лице, то к трехлетнему возрасту это слияние ребенка с окружающей средой неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего, это противопоставление самого себя окружающим, часто совершенно негативное. Проявление негативизма и настаивание на своем в этот период можно рассматривать как своеобразные «упражнения» ребенка в познании своих возможностей, попытки установления их пределов.
Это период, когда в психическом мире личности складываются нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности.
На этом этапе решающее значение приобретает характер взаимоотношений ребенка со взрослым. Поскольку у ребенка еще нет адекватного знания себя и четко определенного отношения к себе, он стихийно принимает отношение к себе близкого взрослого (мать, отец и др.). Таким образом, истоком первоначальной самооценки его личности становится принятое «на веру» отношение взрослого. Например, неадекватно высокая самооценка может быть вызвана постоянным, нередко безосновательным захваливанием ребенка, и, напротив, подчеркивание отрицательных моментов в поведении и действиях ребенка (зачастую ложных), неверие в его силы и возможности, могут привести к формированию негативного отношения к себе, к сковыванию активности и нежеланию стремиться к лучшему.
Именно в этот период начинают развиваться сознательные механизмы личностного самоопределения. Одним из существенных механизмов личностного развития, характеризующим динамику и движение, является рефлексия, т. е. самонаблюдение, анализ собственных действий, мыслей и переживаний.
Развитие рефлексии после трех лет идет в направлении все большего самоутверждения личности ребенка в семье и образовательном пространстве, когда происходит дальнейшее накопление его познавательного, аффективного и волевого опыта, что выражается в возрастании адекватности самооценки.
В символической игре ребенок впервые по-настоящему учится своему «Я», снимает границу между «Я» и «не-я». Ребенок в процессе этой игры первично обобщает, сравнивает, анализирует, соединяя все факты в целостную картину мира (хорошо известны, например, многочисленные «теории» пятилетних детей о происхождении мира, жизни и др.). Все перечисленное есть результат работы особой, сравнивающей, рефлексии, которая оказывается эффективным способом опознания себя внутри своего окружения.
Развитие индивидуального сознания в сюжетно-ролевой игре связано именно с зарождением сравнивающей рефлексии, которая обеспечивает синтез целостного «Я» («Я-субъекта») и формирует устойчивое представление о мире. Правда, это «Я» полностью тождественно «мы» — единству ближайшего окружения, содержание которого воспроизводится в формах семейных «ритуалов», «обычаев», «концепций».
Из детской экспериментальной психологии известно, например, что все то, что в поведении ребенка разрушает единство «мы», приписывается им другому персонажу (реальному или сказочному), самооценка ребенка при этом тотально положительна. К концу дошкольного возраста вслед за символическими играми приходят игры с правилами (подвижные, конструктивные и др.). Жесткость и открытость правил в играх этого типа, которые не изобретаются, а социально наследуются и потому не подлежат субъективным модификациям, оказываются по отношению к ребенку внешними, требующими подчинения, а не изменения. Здесь главный парадокс игры — подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу — есть путь к максимальному удовольствию. Нахождение себя («Я — выполняющий правило») в игровом сообществе и выпадение из него (буквальное, когда сверстники отказываются играть с ребенком) при нарушении правил впервые приводит к осознанию своего «Я», которое уже сформировалось в символической игре.
Начинается процесс уточнения границ внутри своей собственной, еще не до конца осмысленной жизнедеятельности, процесс бурного осознания своих желаний, возможностей, своих неспособностей и незнаний. Сам этот процесс есть результат работы определяющей рефлексии, формула которой звучит как: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это».
Внутреннее пространство личности дошкольника формируется в символической игре, которая отражает события реальной жизни «Я — мы» в разных средах: семейной и более широкой социальной — детского образовательного учреждения. Соответственно то, относительно чего «Я» самоопределяется как субъект, есть его объект («не-я»). Определяющая рефлексия, таким образом, выступает как фундаментальный способ овладения (усвоения, присвоения и т. п.) предметным и социальным миром. Осуществляется она в форме понятия, которое выступает и как форма данности некоторого «не-я», и как средство его мысленного воспроизведения. Первая форма позволяет субъекту осознавать независимое от него существование объекта, вторая есть акт понимания объекта, раскрытия его сущности. В этом своем качестве определяющая рефлексия оказывается важнейшей предпосылкой естественного перехода к систематическому обучению.
Период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется не появлением аффективного отношения к себе, а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений, связанных с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осознания себя.
По мнению Л. С. Выготского, к шести-семи годам у ребенка формируется способность регулировать собственное поведение через отношения к себе и своим возможностям, через взаимоотношения с другими людьми. Она составляет основу произвольности психических процессов и поведения ребенка, становится основным предметом его осознания. Осуществление действия постоянно находится под самоконтролем ребенка. В этом же возрасте появляется способность планировать действия и выполнять их, что приводит к формированию умения рассматривать и оценивать свои мысли со стороны. Это умение лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия смыслу и условиям деятельности.
Объектом рефлексии дошкольника выступает опыт знаний о своих возможностях в предметном мире, во внешних практических действиях, которые служат для ребенка механизмом познания и коммуникации.
В дальнейшем способность эта должна развиваться в направлении глубокого и всестороннего постижения самого себя и значимого другого человека во все более расширяющихся для ребенка социальных пространствах и общностях.
По мнению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, в образовательном пространстве школы рефлексивный процесс «запускает» педагог, «ставя проблему так, чтобы сразу поляризовать различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их в мнениях учеников. При столкновении разных мнений обнаруживается их частичность, ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действия»8.
Мы в своем исследовании предположили, что в рамках дошкольной образовательной среды возможна подобная организация рефлексивного процесса, но не на учебном материале (как это происходит в младшем школьном возрасте), а на материале интересном и доступном для усвоения детьми дошкольного возраста — игры и продуктивных видов деятельности, построенных в форме сотрудничества. При таком сотрудничестве психологическая общность «Я — значимый другой» для ребенка будет представлена педагогом и сверстниками.
В известных работах Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, В. В. Рубцова, А. Перре-Клермо-на9 исследуется роль взаимодействия детей в процессе их умственного развития. В данных работах было доказано, что существенным основанием для познавательного развития детей является такое взаимодействие, при котором происходит столкновение различных точек зрения в ходе совместного поиска решения задач, и что преодоление такого конфликта способствует развитию детского мышления. Однако в современной психологии не достаточно полно освещен вопрос о влиянии различных форм организации детского дошкольного коллектива на познавательное и личностное развитие, в частности на развитие рефлексии.
Сегодня теория и практика дошкольного образования находятся на стадии апробации оптимальных способов организации детских видов деятельности и соответствующего им предметного материала. Это послужило дополнительным основанием для преобразования дошкольных видов деятельности, содержания и форм их организации, ориентированных на модель сотрудничества.
Кроме того, для экспериментальной апробации нами было выделено еще одно условие, необходимое для развития рефлексии в дошкольном возрасте. Аналогично тому, как в младшем школьном возрасте рефлексия развивается в неразрывной связи с теоретическим мышлением, в дошкольном возрасте творческое воображение как центральное новообразование
и ведущий процесс, определяющий структуру сознания, порождает рефлексию и способствует ее становлению.
В основе разработки моделей содержания развивающего личность дошкольного образования лежит сформулированное Э. В. Ильенковым понимание творческого воображения как всеобщего свойства сознания (альтернативное его традиционной трактовке как отдельного психического познавательного процесса), универсальной способности — квинтэссенции «человеческого в человеке». Данная способность (метаспособность) обеспечивает: а) освоение ребенком общечеловеческих образов деятельности в процессе смыслового переконструирования определенной системы значений — социотипических образцов поведения, сенсомоторных и других эталонов; б) порождение и развитие психической общности «Я — Значимый другой»; в) креативный диалогизм, внутреннюю позиционность детского сознания; г) овладение собственной субъективностью в обобщенной форме; д) формирование необыденного образа мира, обладающего семантической многомерностью и неограниченным, по отношению к специфическим «степеням свободы», спектром траекторий развития10. В этом качестве воображение представляет собой формообразующий атрибут развивающейся личности, который определяет ключевые векторы личностного роста в образовательных процессах.
Применительно, например, к развитию игровой деятельности это общее понимание конкретизировано в ряде положений. Создание «мнимой» ситуации, механизм знаковосимволического замещения в игре характеризуют не ее сущность, а лишь операционную основу для конструирования особых виртуальных, а не просто «условно-фиктивных» миров. В этих мирах ребенок создает идеализированный смысловой образ реальных человеческих возможностей, носителями которых являются в том числе взрослые люди, и развивает его в ходе решения конкретных игровых задач. В данном случае ребенок не просто моделирует социальные отношения взрослых (ролевая игра, по Д. Б. Эльконину) — в игре он пробле-матизирует и преобразует ту обыденную эталонную форму социальных отношений, которую задают взрослые в «зоне ближайшего развития». По мере этого на уровне образного обобщения ребенок, экспериментируя с воображаемыми позициями взрослых, воссоздает смысловое содержание этих отношений.
В таких условиях актуализируется (развивается) важнейшая функция воображения — умение (способность) видеть целое раньше частей. В игре она приобретает форму умения ребенка рефлексивно смотреть на мир с позиции «обобщенного другого» (Дж. Г. Мид), т. е. в пределах всего человеческого рода, а не просто с эмпирических точек зрения разных людей. Смысловой образ «обобщенного другого», в отличие от объективированного в нем социального образца, содержит в себе потенциальную (неполную, по П. Я. Гальперину) ориентировочную основу построения детских действий как в игре, так и за ее пределами. Этот образ всегда открыт к развитию, смысловой амплификации, которую и обеспечивает творческое воображение. Поэтому игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. По своей сути, это диалог как минимум двух субъектов, один из которых реален, а другой — виртуален.
Развитие умения «видеть целое раньше частей» сохраняет свое приоритетное значение и для различных форм художественно-эстетической развивающей деятельности (рисование, лепка, аппликация, музицирование и др.). При введении данных форм в педагогический процесс следует учитывать соответствующие возможности игры — генетически первичной по отношению к ним так, чтобы они не «сливались» с ней (феномен «заигрывания» детских деятельностей), а сохраняли свои качественные особенности. Этим достигается формирование
художественной умелости — не как узкоспециализированной утилитарной функции, вырабатываемой и отрабатываемой путем тренировки, а как интегральной творческой способности, которая позволяет ребенку осваивать и видоизменять широкий круг частных художественных умений. Таким образом, педагогический процесс строится по следующей схеме: специально организованная художественная деятельность детей — развитие воображения и его атрибута — способности видеть целое раньше частей — формирование художественной умелости.
При этом ребенок не ограничивается лишь выражением некоторого готового замысла (смысла) в том или ином продукте своей деятельности (на рисунке, поделке и т. д.). Через осмысленное движение собственной руки он обращается к другому человеку — взрослому, сверстнику и т. д., осуществляет работу по построению общения с ним. Такое общение связано с передачей через продукт не только уже сложившихся, но и складывающихся личностных смыслов, полностью не реализованных, пребывающих в становлении замыслов.
Поэтому, например, на определенном этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные «послания» (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического «обмена смыслом», по возможности исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.
Проблема генезиса рефлексии на ранних этапах онтогенеза интересна еще и с точки зрения анализа преемственности дошкольной и школьной ступеней развивающего образования, подготовки старших дошкольников к учебной деятельности. Основу такого анализа составляет формирование универсальных психологических предпосылок учебной деятельности, ключевой из которых является развитое продуктивное воображение, ядро творческого потенциала дошкольника, которое генетически связано с теоретическим мышлением младшего школьника. Таким образом, рефлексия лежит в основе связи воображения и мышления на границах детского возраста. Эта связь возникает в результате специально организованного сотрудничества ребенка со взрослым в ситуациях совместной деятельности (игра, рисование, конструирование, лепка и т. д.).
Согласно концепции В. В. Давыдова, проектирование такого образования должно быть ориентировано на формирование полноценных психических образов с учетом возрастных возможностей детей. Рефлексивное сознание детей проявляется в стремлении к цели, способности к творчеству и развивается в атмосфере сотрудничества, в умении содержательно строить деловое общение со взрослыми и со сверстниками в различных видах деятельности. Преобразование присущих дошкольному возрасту продуктивных видов деятельности в форму сотрудничества создает основу для эффективного развития рефлексии.
Таким образом, на основе теоретического исследования проблемы становления рефлексии на ранних этапах онтогенеза выделяются как минимум три основных психологических условия, характеризующих развитие рефлексии:
1. Наличие субъективно значимой для ребенка психологической общности со взрослым «Я — значимый другой», которая одновременно позволяет ребенку идентифицировать себя со взрослым и соотносить свои действия с действиями другого человека на предмет их соответствия;
2. Организация сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками по поводу решения творческих задач в рамках различных дошкольных видов деятельности, в которых
активные функции ориентировки, исполнения и контроля действий принадлежат самому ребенку;
з. Рефлексия в дошкольном возрасте проявляется как составная часть творческого воображения (креативный диалогизм, внутренняя позиционность детского сознания), которое в свою очередь создает фундаментальную предпосылку для развития рефлексивного мышления в младшем школьном возрасте.
Данный подход к анализу генезиса рефлексии может внести существенный вклад в развитие теории и практики развивающего образования, раскрыть психологические условия и механизмы проектирования дошкольных видов деятельности в форме сотрудничества ребенка со взрослым и со сверстниками.
1 Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991.
2 Давыдов В. В. Виды общений в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972; Он же. Теория развивающего обучения. М., 1996.
3 ГуткинаН. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. канд. дис. I МГУ М., 198з.
4 Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе II Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования I Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск, 1987. С. 60-68.
5 Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») II Вопросы психологии. 199з. № 1. С. 24; Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени II Вопросы психологии.
1997. № 1. С. з-18.
6 Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности II Вопросы психологии. 1992. № з-4. С. 14-20.
7 Основы дошкольной педагогики I Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1980. С. з19.
8 Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Указ. соч. С. 18.
9 Perret-ClermontA. N. Social interaction and cognitive development in children. London, 1980; PiagetJ., Inhelder B. La psychologie des enfants. Paris, 1966; Rubtsov V. Social interaction and learning II Europ. Encyclopedia of Education. Paris, 1994. Vol. 2. P. 619-62з.
10 Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: Опыт, проблемы и стратегии развития II Дошкольное воспитание. 2000. № 1. С. 92-100.
