Научная статья на тему 'Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в рамках нейропсихологического подхода'

Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в рамках нейропсихологического подхода Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
1204
227
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ / РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ / THE DEVELOPMENT OF MENTAL FUNCTIONS / ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / GAME ACTIVITY / КОМПЛЕКСНЫЙ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД / A COMPREHENSIVE NEUROPSYCHOLOGICAL APPROACH / ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. PRESCHOOL AGE / ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Титова Юлия Оттовна, Фролова Ольга Сергеевна, Чуланова Ольга Владимировна

В данной статье рассматриваются особенности коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста в рамках нейропсихологического подхода. Комплекс упражнений для дошкольников разработан на основе фундаментальных исследований отечественных и зарубежных психологов и включает в себя разделы по развитию двигательной и когнитивной сфер. Подробное описание заданий позволяет с легкостью использовать их в практической деятельности. Реализующийся в упражнениях игровой подход к комплексной нейропсихологической коррекции способствует повышению мотивации детей и эффективности работы в целом. Приведенные игры и упражнения, нацеленные на формирование основных высших психических функций, могут быть полезными как специалистам, так и родителям дошкольников.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Титова Юлия Оттовна, Фролова Ольга Сергеевна, Чуланова Ольга Владимировна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Features of the developmental work with preschool children in the frame of neuropsychological approach

This article discusses the features of the developing work with preschool children within neuropsychological approach. A set of exercises for preschoolers is based on fundamental research of psychologists and includes sections on the development of motor and cognitive areas. Detailed description of the classes makes it easy to use them in practice. Play approach to comprehensive neuropsychological correction enhances children’s motivation and performance in general. These games and exercises aimed at building core of higher mental functions can be useful both for specialists and parents of preschoolers.

Текст научной работы на тему «Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в рамках нейропсихологического подхода»

Ю. О. Титова, О. С. Фролова, О. В. Чуланова

Особенности коррекционно-развивающей

работы с дошкольниками в рамках

< *

нейропсихологического подхода

Титова Юлия Оттовна - нейропсихолог, руководитель проекта «Психологическая помощь детям раннего возраста», научно-исследовательский Центр детской нейропсихологии (г. Москва, Россия)

Фролова Ольга Сергеевна - нейропсихолог, специалист по раннему развитию и нейропсиходогической диагностике и коррекции детей с i' трудностями обучения в шкоде, научно-исследовательский Центр детской нейропсихологии (г. Москва, Россия)

Чуланова Ольга Владимировна - детский психолог, нейропсихолог, соведущая обучающей программы для специалистов «Методы и приемы ТОТ в работе с детьми», научно-исследовательский Центр детской нейропсихологии (г. Москва, Россия)

В данной статье рассматриваются особенности коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста в рамках нейропсихологического подхода. Комплекс упражнений для дошкольников разработан на основе фундаментальных исследований отечественных и зарубежных психологов и включает в себя разделы по развитию двигательной и когнитивной сфер. Подробное описание заданий позволяет с легкостью использовать их в практической деятельности. Реализующийся в упражнениях игровой подход к комплексной нейропсихологической коррекции способствует повышению мотивации детей и эффективности работы в целом. Приведенные игры и упражнения, нацеленные на формирование основных высших психических функций, могут быть полезными как специалистам, так и родителям дошкольников.

Ключевые слова: дошкольный возраст, развитие психических функций, игровая деятельность, комплексный нейропсихологический подход, зона ближайшего развития.

Features of the developmental work with preschool children in the frame of neuropsychological approach

Titova Yuliya, Neuropsychologist. Scientific Research Center of Child Neuropsychology (Moscow, Russia)

Frolova Olga, Neuropsychologist. Scientific Research Center of Child Neuropsychology (Moscow, Russia) Chulanova Olga, Child Psychologist, Neuropsychologist. Scientific Research Center of Child Neuropsychology (Moscow, Russia)

This article discusses the features of the developing work with preschool children within neuropsychological approach. A set of exercises for preschoolers is based on fundamental research of psychologists and includes sections on the development of motor and cognitive areas. Detailed description of the classes makes it easy to use them in practice. Play approach to comprehensive neuropsychological correction enhances children's motivation and performance in general. These games and exercises aimed at building core of higher mental functions can be useful both for specialists and parents of preschoolers.

Keywords: preschool age, the development of mental functions, game activity, a comprehensive neuropsychological approach, the zone of proximal development.

* Из книги: Комплексная коррекция трудностей обучения в школе [Текст] / Научно-исследовательский центр детской нейропсихологии им. А. Р. Лурия; под ред. Ж. М. Глозман и А. Е. Соболевой. - М.: Смысл, 2014. - 544 с.

В отечественной психологии дошкольный возраст традиционно определяется как период развития человека от 4 до 6 лет. Комплекс упражнений, представленный в этой главе, предназначен для детей в возрасте от 3-х лет, т.е. охватывает более широкую возрастную категорию, включающую этап раннего возраста и все дошкольное детство.

Такой подход обеспечивает возможность представить в данной главе различные варианты упражнений в условиях смены основных показателей возраста (Эльконин, 19786).

К таким показателям относятся: социальная ситуация развития как общественная система отношений, в которую вступает ребенок, и его ориентирование в ней; ведущий вид деятельности ребенка в определенный период развития; основные новообразования каждого периода и переломные точки кривой развития - кризисы. В рамках концепции Д.Б. Эльконина приведем вначале общую характеристику рассматриваемого нами возрастного периода.

Как уже отмечалось, первая его часть относится к раннему возрасту. В раннем возрасте социальную ситуацию развития можно обозначить как взаимодействие ребенка со взрослым по поводу предмета. В процессе взаимодействия ребенок с помощью взрослого усваивает общепринятые способы употребления предметов, т.е. происходит формирование деятельности предметного общения, ведущей для данного возраста.

Интериоризация ребенком предметных действий ведет за собой расширение его самостоятельности и появление основного новообразования раннего возраста - категории «Я сам», что в свою очередь приводит к необходимости смены социальной ситуации развития и кризису 3-х лет. В результате ведущий характер приобретает игровая деятельность. Д.Б. Эльконин (1978а) справедливо подчеркивал важную роль игрушки в овладении ребенком предметным действием, тогда, когда малыш самостоятельно находит способ ее употребления, так как не существует закрепленного за какой-либо игрушкой конкретного способа манипуляций с ней. В такой ситуации ребенок сам переносит способ действия взрослого с реальными предметами на игрушку посредством наблюдения за взрослым и, как результат, начинает отож-

дествлять себя со взрослым, выделяется категория Я.

Таким образом, игрушка и игра присутствуют в жизни ребенка уже в раннем возрасте, хотя игровая деятельность становится ведущей к дошкольному периоду. «Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна.

Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра» (Эльконин, 1989, с. 51). Помимо ведущей игровой деятельности в дошкольный период Д.Б. Эльконин останавливает свое внимание и на других видах деятельности, таких как ее продуктивные виды (рисование, лепка и т.д.) и учение. Наряду с игровой деятельностью эти виды также очень важны в качестве опорных моментов при составлении комплекса упражнений для дошкольников.

Рассмотрим эти виды более подробно. По определению Д.Б. Эльконина, «характерная их (продуктивных видов деятельности. -Ю.Т., О.Ф., О.Ч.) черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьезными продуктивными деятельностями. Некоторые психологи их называют творческими. <...> Ребенок должен только овладеть объективированными эталонами размещения и упорядочивания предметных свойств (гаммами цветов, отношениями величин и т.д.). Когда ребенок получает эти эталоны, то процесс его творчества меняется: на представления ребенка накладываются эталоны, но затем ребенок переходит к индивидуализированному эталону и индивидуализированной форме продуктивной деятельности. Именно сообщение детям объективизированных

эталонов открывает в последующем возможность создания ими своих, индивидуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают.

В дошкольном возрасте, как известно, есть еще и учение. При этом очень важно следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходимо, чтобы он ее принял. Но возможность учить детей по известной программе еще не означает, что они могут обучаться в школе.

Например, научить читать дошкольников можно, но в школу ходить они еще не могут. Нужно не только уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленным. Этой подготовленности у дошкольников нет, она начинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста» (Эльконин, 1989, с. 53-54).

Дошкольный период характеризуется развитием личности ребенка по пути становления важного компонента - произвольности. «В дошкольном возрасте возникают также элементы самосознания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником» (Там же, с. 55).

Таким образом, работа с детьми-дошкольниками призвана учитывать все возрастные особенности и опираться на основные показатели возраста.

Далее хотелось бы остановиться на таком важном вопросе, как связь общего интеллектуального и психического развития ребенка и формирования основных мозговых систем. Это важно для более полного понимания закономерностей детского роста, а также трудностей, с которыми могут столкнуться родители.

В первую очередь рассмотрим особенности развития, связанные с несформирован-ностью первого блока мозга (по А.Р. Лурия (1973/2003)), блока регуляции тонуса и бодрствования. Этот «нейросоматический каркас» (Семенович, 2007) формирует, контролирует (активируя, тормозя, катализируя и т.д.) и модулирует все наши соматические, когнитивные, эмоционально-потребнос-тные процессы в их взаимодействии. Именно он опосредствует оптимальный статус и иерархию регуляторных (непроизвольного

и произвольного) уровней поведения человека. Функционально этот блок созревает первым, поскольку он связан с деятельностью глубинных структур мозга, отвечающих за активационные процессы. Они практически полностью оформляются в первый год жизни ребенка и создают основу для его дальнейшего интеллектуального развития (Лурия, 1973/2003; Микадзе, 2008; Глозман, 2009).

Соответственно, при слабости или неполной сформированности этих структур, мы увидим у ребенка симптомы, связанные с недостаточным уровнем активности корковых зон, он будет быстро уставать, много отвлекаться. Отличительной чертой таких трудностей является то, что они носят модально-неспецифический характер, другими словами, они отразятся на всем спектре психической жизни ребенка. Его внимание будет рассеянно и неустойчиво, процессы запоминания заторможены, будут возникать трудности в решении интеллектуальных задач. На просьбу взрослого собраться и довести до конца начатое ребенок не будет реагировать: его нервная система находится в состоянии дефицита и никакие речевые указания извне не помогут ему этот дефицит преодолеть.

Причинами недостаточной сформиро-ванности первого блока мозга могут служить различные патологии беременности и родов, вредности, перенесенные матерью в период вынашивания плода, заболевания и травмы, выпавшие на долю ребенка в первый год жизни. В этом случае для ребенка подойдут игры, насыщенные ритмичными движениями: прыжки на мячах, скакалках, через «резиночку», кружения, свисание с перекладины, различные ритмичные упражнения, прохождение полосы препятствий. Это усиливает кровообращение и хорошо стимулирует подкорку, добавляя энергии малышу.

Параллельно созревают первичные сенсорные и моторные зоны мозга. Оформляясь к моменту рождения, они также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсо-двигательной стадии развития. Созревание вторичных сенсорных и моторных зон мозга, в основном, осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует периоду интенсивного когнитивного развития. Указанные первичные и вторичные зоны мозга входят в состав второго

и третьего функциональных блоков мозга (Лурия, 1973/2003). На этом уровне созревания мозговых структур можно говорить о формировании модально-специфических форм высших психических функций - памяти, внимания, восприятия, отвечающих за умение ребенка оперировать деятельностью, связанной с какой-либо одной сферой - например, искать отличия (зрительная модальность), воспринимать рассказ (акустическая модальность) и т.д. Тут важно организовать игру, способную задействовать различные части тела, включающую как мелкие, так и крупные движения, игры в пространстве, упражнения на координацию.

Скажем отдельно о формировании третьего блока мозга, блока программирования, регуляции и контроля, связанного с активностью лобных структур мозга. Это уровень произвольной саморегуляции, самостоятельного активного программирования человеком протекания любого психического процесса и своего поведения в целом (на ближайшие 10 минут или на более длительный отрезок времени).

Сюда также относится построение человеком перспективных планов, целей, задач, пусть даже самых простейших для малышей. Девиз этого уровня: «Я должен». Наиболее полно третий блок мозга созревает лишь к 12-14 годам (Фарбер и др., 1998; НиКеЫосРюг, 2002; Микадзе, 2008; Глозман, 2009).

Однако и в раннем возрасте мы можем увидеть его недостаточную сформирован-ность относительно возрастных нормативов.

Дети с недостаточной для их возраста сформированностью лобных структур, как правило, порывисты, быстро отвлекаемы, не могут долго сосредоточиться на одном виде деятельности. Эти сложности также наблюдаются во всех модальностях, поскольку самоконтроль является основополагающей характеристикой любого психического процесса.

Внешне похожую картину трудностей увидит взрослый у ребенка с недостаточно сформированными функциями первого блока мозга. Однако внутренний механизм этих проблем и пути коррекции в данном случае будут принципиально иные. Одним из основных отличий является то, что ребенок с недостаточной сформированностью третьего блока готов к самоконтролю, однако ему нужна внешне опосредствованная помощь, одним

из самых ярких примеров которой является организующая речь взрослого. Другими словами, контроль изначально должен присутствовать как функция окружающего пространства, постепенно итериоризируясь, т.е. переходя в пространство внутреннее, в самоконтроль. Для формирования блока контроля, регуляции и переключения важны игры, где есть процедура, игры с различными условными сигналами, например «Море волнуется раз...», «Огонь - лед» и т.д.

Прежде чем перейти непосредственно к практической части, отметим два основных принципа, которые необходимо учитывать при развивающей работе с ребенком раннего возраста и его обучении.

Первый из них - это ориентация на его зону ближайшего развития. Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Согласно представлениям Выготского, не созревшие на сегодняшний день, но находящиеся в периоде созревания психические процессы образуют зону ближайшего развития. Существует ряд интеллектуальных операций и умений, которые ребенок к определенному возрасту может выполнить сам. Это уровень реального развития. Но существует и то, что сегодня он умеет делать только в сотрудничестве со взрослым или с более старшим ребенком. Это уровень потенциального развития, или зона ближайшего развития.

С точки зрения оптимального обучения, зона ближайшего развития ребенка - своеобразный ориентир для родителей и специалистов, занимающихся с ребенком. Ведь фокусом развивающих занятий должны быть именно те процессы и функции, которые на сегодняшний день лишь начинают свое формирование. То, что сегодня ребенок может сделать только с помощью взрослого, завтра он сможет сделать сам. При этом общение со взрослым носит развивающий характер, взрослый является примером для подражания. По подражанию ребенок научается новым действиям. В процессе развивающего общения формируются и созревают психические функции. «Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодей-

ствует, реально оказывает влияние на первичную форму, на первые шаги детского развития, т.е. что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом влияет на самые первые шаги этого развития» (Выготский, 1934, с. 110). Процесс психического развития ребенка подчиняется закону развития высших психических функций, согласно которому «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом; сперва между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Выготский, 1960, с. 197-198).

Методический принцип, на основе которого может быть построена диагностика зоны ближайшего развития, определяется Л. С. Выготским как изучение возможностей ребенка к подражанию и сотрудничеству со взрослым.

«Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский, 1984, с. 264).

По словам Л. С. Выготского, процессы психического развития не совпадают с процессами обучения; процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Обучение -движущая сила развития, оно пробуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Циклы обучения и развития не совпадают, они имеют различные «единицы» анализа.

Основная роль обучения - содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением. Принцип ориентации обучения на зону ближайшего развития позволяет построить оптимальным образом программу раннего развития ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.

Еще один важный принцип при развивающей работе с малышом - развитие и обучение через игру.

В лекции об игре Л. С. Выготский отмечал: «Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития.

Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития...» (Выготский, 1966, с. 74-75). Игра - ведущая деятельность для ребенка раннего возраста. Она позволяет ребенку познавать и исследовать окружающий мир, посредством игры дети учатся взаимодействию с миром. В игре дети изучают свойства предметов, открывают способы манипуляции с ними. Развитие навыков коммуникации также происходит в игровой деятельности. Для маленького ребенка, у которого речевые навыки ограничены, игра служит выражением его внутренних чувств и переживаний. Игра необходима для хорошего самочувствия не меньше, чем еда и сон. Кроме того, она выполняет своеобразную психотерапевтическую функцию - помогает ребенку переживать сильные по своему накалу эмоции - любовь, ненависть, агрессию, беспокойство. Это естественно для данного возраста. Ребенок живет в мире эмоций, его аффективные реакции естественны и спонтанны. Он не может и не должен понимать и анализировать все, что чувствует и ощущает. И тут как раз задача взрослого - выступить своего рода «распознавателем» чувств ребенка, помочь малышу справиться с теми эмоциями и переживаниями, в которых он живет, расширить его репертуар поведения, диапазон его реакций на разные жизненные ситуации. Здесь важно понимать, что, осознавая причины тех или иных эмоциональных состояний ребенка и реагируя на них адекватным образом, взрослый помогает ему лучше понять самого себя. И самый оптимальный и доступный способ - через собственный пример (своими действиями, поступками) и игру. Играя со взрослым, малыш усваивает определенные эталоны поведения, развивает адаптационные механизмы, учится справляться со стрессовыми ситуациями на примерах из ближайшего окружения, в общем, впитывает все то, что предложит ему взрослый.

Взрослому важно организовать необходимое для игры пространство, обеспечить

ребенка соответствующими игрушками (которых не должно быть слишком много, особенно в раннем возрасте), оптимально построить игровое взаимодействие с ребенком, соответствующее его возрасту.

В развитии игровой деятельности дошкольников выделяют несколько взаимосвязанных и перекрывающих друг друга этапов (Выготский, 1966; Эльконин, 1978а; Глозман, 2006). Охарактеризуем их все, так как нередко дошкольник с проблемами развития еще находится на этапе игры, характерном для раннего детства.

1 этап. Ознакомительная игра (от 2-3 месяцев до 8 месяцев - 1,5 лет). Основу этой игры составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет свое содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета (игрушки), и потому перерастает в ориентированные действия - операции с игрушкой. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета (игрушки), деятельность малыша представляет собой предметно-игровую деятельность. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый.

2 этап. Отобразительная игра (около 1 года). В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и пр.). Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится.

Теперь различия начинают проявляться и в способах действий - наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно-отобразительной.

3 этап. Сюжетно-отобразительная игра (около 2 лет).

Действия ребенка, оставаясь предметно-опосредствованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению (кормить куклу ложкой, привезти в машине песочек и т.д.).

Так постепенно зарождаются предпосылки развития игры следующего этапа - сю-жетно-ролевой.

4 этап. Сюжетно-ролевая игра (после 3 лет). Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всем том,главенствующее значение отводится сюжетно-ролевым играм.

Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать этим на короткий промежуток времени. Обязательное условие для такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой, и телом, становится им. Образно-ролевая игра является источником сюжетно-роле-вой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Он учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами.

Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.

5 этап. Собственно ролевая игра (после 4 лет). Ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх «мама» может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания в человеческие отношения во всей их полноте.

По мере того, как ребенок растет, меняется и организация его практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. Взрослые могут выступать в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуя коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей. По мере взросления детей усложняются и сюжеты их ролевых игр.

Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, т.е. тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности. Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формируются умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. В игре расширяется жизненный опыт детей.

Благодаря играм ребенок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредоточиваться. Игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребенком.

Для развития и обучения ребенка посредством игры важным фактором является многофункциональность игровых методов. Так, одни развивающие игры готовят малыша к счету, в других ребенок должен действовать, используя обе руки, что помогает лучше сформировать межполушарное взаимодействие. В третьих нужно осознать понятия выше и ниже, верх и низ, право и лево. В-четвертых - научиться лучше чувствовать собственное тело и координировать его в пространстве. Игры, в которых малыш ловит или гладит руку взрослого или другого ребенка, хлопает его по руке или загибает пальцы партнера по игре, важны для формирования чувства уверенности у ребенка и образа тела.

Игры можно и нужно комбинировать с пением или пропеванием отдельных звуков. Помимо того, что это очень радует малыша, такой синтез движения, речи и музыки (ритма) дает возможность качественному росту

связей между различными функциональными системами: моторная соединяется с речевой, что дает хороший задел для овладения письмом. Усваиваются ритмические компоненты, которые накладываются на речевые. Это помогает в дальнейшем четко воспринимать тексты и стихи на слух, учить их наизусть.

Некоторые игры имеют не только многофункциональный, но и многоуровневый характер. Предлагая ребенку поиграть, важно учитывать возрастные особенности, играя с ним на том уровне, к которому он готов. Сначала, объясняя, как выполняется то или иное упражнение, надо показать соответствующую позу. Постепенно от показа отказываются, остаются только словесные указания. Только если ребенок действует неправильно, надо снова показать ему верную позу. Сначала все упражнения выполняются медленно. Если ребенок не может самостоятельно принять позу и выполнить требуемое движение, надо взять его руку в свою и действовать вместе с ним. Можно научить в случае необходимости ребенка самого поддерживать одну руку другой или помогать свободной рукой действиям работающей. Если у малыша что-то не получается, не стоит превращать игру в урок или тренировку того или иного навыка.

Лучше оставить это ненадолго, переключиться на другое занятие, а потом снова вернуться и еще раз поиграть.

Рассмотрев основные принципы коррекци-онно-развивающей работы с дошкольниками и переходя непосредственно к описанию игр и упражнений, необходимо отдельно подчеркнуть важность развития двигательной сферы в этом возрасте.

Развитие моторики играет большую роль в овладении различными навыками, необходимыми ребенку для познания этого мира. Ведь движение - это основа жизни.

А сам двигательный акт лежит в основе множества навыков и умений, которыми пользуется человек. «Двигательные упражнения помогают... поднять уровень активности ребенка, обеспечивают развитие зрительного и слухового внимания, способствуют формированию межполушарного взаимодействия, развивают умение управлять своим поведением, преодолевать стереотипии в поведении» (Глозман, 2009, с. 209). Двигательные упражнения формируют образ собственного тела ребенка, что помогает ему лучше осознавать себя, управлять своим телом

и поведением, а также легче ориентироваться в пространстве.

Уже на первом году жизни младенец активно осваивает и использует двигательные навыки. В этот период, когда ребенок поэтапно проходит важные стадии развития (держит головку, тянется к игрушке, поворачивается, встает на четвереньки, ползает, садится, встает и, наконец, делает первые шаги), в головном мозге происходит активный рост и формирование синаптических связей, обеспечивающих создание функциональных систем. И двигательная активность способствует этому, так как в движении начинают формироваться межполушарные связи, представления о пространстве и собственном теле. К двум годам ребенок может бегать и манипулировать различными предметами, перешагивать через препятствия и проползать под ними.

Как отмечал Г. Крайг (2002), к трехлетнему возрасту дети во время ходьбы и бега начинают ставить ноги гораздо ближе одна к другой, бегают, поворачиваются и останавливаются на ходу с большей легкостью, чем в два года, хотя голеностопные суставы и кисти рук у них еще не такие гибкие, какими будут через год или два. К трем годам при манипуляциях дети начинают отдавать предпочтение действиям какой-то одной рукой, что в нейропсихологическом аспекте говорит о латерализации функций. То есть к этому возрасту определяется доминантное полушарие. В четыре года дети могут легко менять ритм бега, прыгать на одной и двух ногах, имитировать танцевальные движения. Они становятся более ловкими, могут ходить по гимнастическому бревну и выполнять на нем несложную серию движений.

«Как известно, моторное развитие предшествует сенсорному во внутриутробном и раннем развитии ребенка, и отставание в овладении моторными навыками коррелирует, как правило, с когнитивным недоразвитием» (Глозман, 2009, с. 208). Причины такого отставания и недоразвития могут быть различными, начиная с перинатального периода, когда факторы окружающей среды, физическое и эмоциональное состояние матери оказывают значительное влияние на состояние и развитие плода, сами роды (различные осложнения), первый год жизни, когда младенец пропускает определенные фазы развития, влияющие на моторную функцию (переворачивание, ползание, сидение и т.д.).

К тому же нередко сами родители в погоне за скорым интеллектуальным развитием допускают промахи в развитии физическом, не уделяя должного внимания этой сфере.

Однако согласно исследованиям ведущих специалистов в области неврологии и нейропсихологии, двигательные затруднения у детей могут не только затруднять ориентацию в пространстве и влиять на активные действия с различными предметами и инструментами, но и препятствовать нормальному речевому развитию, а следовательно, и овладению навыками письма и чтения. В результате двигательных расстройств у детей может нарушаться также и мотивация к играм и любой другой деятельности (Глозман, 2009; Ньокиктьен, 2009).

По мере того как ребенок растет и взрослеет, двигательная сфера все теснее и больше связывается с речевой и интеллектуальной сферами. В период 3-6 лет продолжается активный рост организма ребенка. Меняются не только размеры и пропорции тела, но также происходят и морфологические изменения в головном мозге, формируются тысячи новых связей между различными его отделами.

В этом возрасте довольно сложно провести грань между моторным, сенсорным, интеллектуальным, речевым развитием. Ибо все, что видит, чувствует и делает ребенок, впитывается сознанием, как губкой, пополняя копилку его опыта об окружающем мире, становясь базой для дальнейшего развития. И все же двигательная сфера является в этом возрасте чуть ли не центральной, так как способна определять дальнейшее направление в развитии и значительно влиять на него.

К большому сожалению, в настоящее время двигательная активность человека - мы говорим и о взрослых, и о детях - значительно снизилась. Практически исчез институт дворовых игр, который нес замечательную функцию развития двигательных навыков, укрепления физического здоровья и в некоторых случаях компенсирующего компонента у детей с определенными трудностями в развитии.

Коррекционно-развивающая работа по формированию двигательной сферы включает в себя развитие крупной и мелкой моторики, глазодвигательные упражнения, дыхательные упражнения, растяжки, расслабление и т.д. Важно помнить, что в дошкольном возрасте моторное научение легче всего происходит через подражание. Опираясь

на пример взрослого, малыш быстрее и легче поймет и покажет то или иное действие, нежели через вербальную инструкцию.

Особое внимание необходимо направить на развитие мелкой моторики. Ее интенсивное развитие начинается чуть ли не с пеленок. И первые два года жизни являются доминирующими. Тонкая моторика очень тесно связана с овладением речью, как устной, так и письменной. Играя с ребенком в различные пальчиковые и артикуляционные игры, выполняя пальчиковую гимнастику, мы, таким образом, подготавливаем ручку малыша к более тонким и сложным движениям, которые в дальнейшем помогут ребенку успешно овладеть письмом. Пальчиковые игры дают возможность педагогам и родителям играть с малышами, устанавливая более тесный эмоциональный контакт, радовать их и вместе с тем - развивать речь.

Хотелось бы сказать еще и о тех играх и упражнениях, которые направлены на регуляцию процессов расслабления и напряжения. Ведь важно уметь вовремя не только мобилизоваться, но и расслабляться, давать организму отдых. Дети раннего возраста еще плохо управляют собственным телом и не всегда осознают, когда оно напряжено, а когда расслаблено. Играя с малышом в игры, в которых он должен поочередно напрягать и расслаблять мышцы своего тела, мы учим его лучше чувствовать свой организм, осознавать собственное тело. В играх на напряжение и расслабление используются любые рифмованные песенки, колыбельные, поглаживания под спокойную музыку.

Один из прекрасных способов, позволяющих снимать эмоционально-психическое напряжение, - растяжки; они помогают избавиться от мышечной скованности, улучшить осанку, снять утомление. Растягивание не должно быть резким, натяжение надо проводить по оси мышечного волокна, захватывать конечности ребенка необходимо за лучезапястный сустав или голеностоп, придерживая свободной рукой область локтя или колена.

Все занятия должны приносить ребенку удовольствие, побуждая его к познанию, проверке собственных возможностей или просто получению радости от общения. ■

Литература

1. Выготский Л.С. Основы педологии. М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. 1966. № 6. С. 48-57.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4: Детская психология. С.243-385.

5. Глозман Ж.М. (ред.) Игровые методы коррекции школьных трудностей. М.: ТЦ Сфера, 2006.

6. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. М.: Академия, 2009.

7. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

8. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973 (2-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 2003).

9. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб.: Питер, 2008.

10. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология: в 2 т. М.: Теревинф, 2009. Т. 1, 2.

11. Семенович А.В. Нейропсихологиче-ская коррекция в детском возрасте, метод замещающего онтогенеза. М.: Генезис, 2007.

12. Фарбер ДА., Бетелева Т.Г., Дубро-винская Н.В., Мачинская Р.И. Нейрофизиологические основы динамической локализации функций в онтогенезе // Первая междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: сб. докл. / под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: РПО, 1998. С. 208-215.

13. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978а.

14. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1978б. №3. С. 3-12.

16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

18. Huttenlocher P.R. Morphological study of human cerebral cortex development // Brain development and cognition. A reader / M.H. Johnson, Y. Munakata, R.O. Gilmore (Eds.). Oxford: Blackwell publishers, 2002. P. 117-128.

Статья поступила в редакцию 19.01.2015 г.

(Комплекс игр и упражнений для детей 3-6 лет - в следующем номере.)

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.