CC BY-NC-ND
134
Человек в перспективе развития
Е.Л. Бережковская
ПСИХИЧЕСКОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ ДОШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ
В статье обсуждается психическое и личностное развитие дошкольников и младших школьников. Под психическим развитием понимается становление познавательных и эмоциональных функций и процессов, под личностным - формирование возрастных новообразований. Становление воображения рассматривается как феномен личностного развития, а произвольная регуляция поведения и деятельности - как феномен психического. Прослеживается взаимосвязь уровней развития воображения и произвольности у дошкольников и младших школьников.
Ключевые слова: психическое, личностное, произвольность, воображение, становление, соотношение.
В последние годы исследователи нередко различают между собой две сферы развития - психическое и личностное. К психическому развитию при этом относят становление психических функций и процессов, а к личностному - возникновение возрастных новообразований и овладение ведущими деятельностями.
В темпах психического и личностного развития нередко можно наблюдать гетерохронию. Например, ребенок с высоким уровнем познавательных процессов порой отстает от своего паспортного возраста в плане формирования личностных новообразований. Такой подросток или юноша по особенностям своего самосознания, сфере интересов и характеру взаимоотношений с другими напоминает младшего школьника или даже дошкольника. Случается и обратное соотношение: ребенок, чья мотивационно-потребностная сфера, «я-концепция», представления о событиях и людях представляются вполне «зрелыми», имеет трудности в учебе, связанные
© Бережковская Е.Л., 2013
с недоразвитием произвольных памяти и внимания, а также понятийного мышления.
Разумеется, данное подразделение носит условный характер. Однако такое понимание онтогенетического развития нередко помогает уяснить некоторые аспекты его проблем и их возможных решений. Настоящая статья построена на основе этих представлений.
* * *
Переход от старшего дошкольного возраста к младшему школьному является поворотным пунктом в развитии детской личности. Важнейшими достижениями этого периода чаще всего называют произвольность и воображение. Оба феномена представляют собой «завоевания» дошкольного возраста и имеют решающее значение, как для формирования будущей учебной деятельности, так и для общего развития ребенка.
Когда речь идет о произвольности, обычно имеют в виду способность ребенка подчиняться заданным взрослыми нормам и правилам. Для этого малышу необходимо иметь достаточный арсенал освоенных действий и высокое (по возрасту) развитие психических процессов.
В то же время произвольность старшего дошкольника, важной составной частью которой является способность следовать словесной инструкции взрослого и выполнять установленные нормы и правила, вряд ли является реальным достижением развития личности самого ребенка. Ведь он, по сути, еще не является полноценным субъектом регуляции собственной деятельности, эту роль выполняет взрослый. Так что появление произвольной регуляции деятельности и поведения мы отнесем скорее к сфере психического развития, чем личностного.
В то же время воображение возможно отнести именно к сфере личностного развития. Оно является центральным новообразованием дошкольного периода развития. Ребенок на протяжении первых лет жизни последовательно становится субъектом произвольной регуляции различных психических функций и видов деятельности. Например, в раннем возрасте при развитии пред-метно-манипулятивной деятельности произвольным делается его восприятие, а чуть позже, в процессе прохождения кризиса трех лет, - речь1. В дошкольном возрасте это место занимает воображение, являющееся собственным, внутренним качеством ребенка, кардинально изменяющим весь пласт его психической жизни - переживаний, деятельности, мотивации.
Таким образом, динамику воображения и произвольности у старших дошкольников и младших школьников можно квалифицировать как анализ соотношения психического и личностного в развитии ребенка в период, близкий к кризису семи лет. До сих пор не вполне ясно, как соотносятся между собой произвольность и воображение у старших дошкольников, а также какие изменения они претерпевают при переходе к систематическому школьному обучению.
Личностные новообразования старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются важнейшим фактором готовности ребенка к началу систематического обучения. Большинство психологов и педагогов связывают школьную готовность в первую очередь со становлением произвольной регуляции поведения и деятельности. При этом регулирующую функцию несет взрослый, организующий деятельность ребенка, которому нужно выполнять все, что ему указывают. В психологии для обозначения такого положения есть особый термин - «произвольность по внешнему типу», подразумевающий, что есть и другая произвольность, внутренняя, настоящая.
В реальной практике часто приходится наблюдать дошкольников и младших школьников с высоким уровнем произвольности -очень дисциплинированных, послушных, старательных и при этом явно испытывающих трудности, связанные с недоразвитием воображения. В то же время нередки и обратные случаи, когда ребенок, явно имеющий хорошее воображение, легко дающий оригинальные ответы и решения, продуктивный, склонный по-своему переосмыслять получаемые задания, постоянно отвлекается, не удерживает условий задачи и цели задания.
Поэтому вопрос о соотношении произвольности и воображения - двух важнейших завоеваний старшего дошкольного возраста - является очень важным и интересным в плане школьной готовности. Что же такое произвольность и воображение, каковы их особенности и условия становления?
Произвольность
Существует множество определений произвольности, или саморегуляции. В них упоминается и способность выполнять требования взрослых, и послушание, и правильное поведение при отсутствии внешнего контроля, и регуляция собственной речевой и двигательной активности, и способность подчинять свои действия поставленной цели, преодолевая возникающие трудности2.
Можно выделить несколько линий развития произвольности в дошкольном возрасте. Еще с младенчества ребенок учится управлять своим телом, подчиняя его своей воле. В раннем возрасте у малыша становится произвольным восприятие: он целенаправленно исследует различные предметы и их свойства. Решение конкретно-практических задач, возникающих в деятельности ребенка, ведет к возникновению произвольных усилий, которые обычно относят к области наглядно-действенного мышления. Появление в процессе развития игры символической функции тесно связано с наглядно-образным мышлением, требующим от дошкольника произвольных усилий в области имеющихся у него образов и представлений, т. е. памяти и воображения. Особое место в становлении произвольности занимает игра. В игре, особенно коллективной, дети зачастую оказываются способными к произвольной регуляции поведения, которая совершенно недоступна им в других ситуациях.
Например, четырехлетний мальчик с явными проявлениями гиперактивности исполнял в игре, организованной старшими детьми, роль муравьишки, который «домой спешил». При этом он оказался способен долго, почти три минуты, сохранять трудную статичную позу, удивив этим и детей и взрослых. Он, изображая спешащего домой по потолку муравьишку, стоял на лопатках (в позе «березка») на высоком комоде, упираясь ногами в низкий потолок, пока другие дети совершали действия, нужные по ходу развития сказки. В этот же период своей жизни мальчик был органически не способен усидеть за столом даже во время еды, постоянно срываясь со стула, влезая на него коленками, роняя под стол различные предметы и «ныряя» за ними. Недаром Л.С. Выготский3 писал о том, что ребенок в игре всегда оказывается «выше себя самого на голову». Это и понятно: ведь в рамках ведущей деятельности, какой является для дошкольников игра, ребенок «нарабатывает» основные новообразования данного периода развития, осуществляя их переход из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Механизм управления своим поведением, т. е. способность к подчинению правилам, складывается в коллективных видах игры. В сюжетно-ролевой игре ребенку впервые приходится вырабатывать компромиссы со сверстниками, договариваться с ними, а в играх с правилами все это еще более конкретизируется. Нередко в сюжетно-ролевой игре звучат замечания вроде: «Ты неправильно играешь, доктор так не делает!» У ребенка, нарушившего неписаные правила, есть выбор - отказаться от игры или подчиниться. Со временем, обобщаясь, правила делаются главными, осознаются, их начинают обсуждать еще до начала игры. Это означает, что дети
стали достаточно взрослыми, чтобы стать субъектами игры с правилами. Наступает новый период в становлении произвольности и саморегуляции деятельности детей.
Воображение
По мнению Л.С. Выготского воображение - это не отдельная психическая функция, а многоуровневая «психологическая система», имеющая сложное функциональное строение4. Воображение связано с эмоциями, речью и мышлением. Воображение, первоначально связанное с восприятием, порождает эмоции, которые могут нуждаться в коррекции со стороны мышления. Воображение имеет большое значение не только в развитии ребенка, но и в жизни человека любого возраста.
Первые проявления зарождающегося воображения можно наблюдать уже у двухлетних детей. В этом возрасте они начинают бояться некоторых предметов - шумящего пылесоса, темной комнаты, боя часов. Появление страхов расценивается взрослыми негативно, но на деле оно свидетельствует о развитии умственных способностей малыша, который перестает принадлежать только наличной, находящейся перед его глазами ситуации, а мыслит нечто, чего сейчас нет, но, с его точки зрения, может произойти.
Малыш опасается, что шумящий предмет или темное пространство может каким-то образом повредить ему. Ничего подобного нет в его опыте, но, однако, он этого боится. В этом заключается отличие подобных страхов двухлетних от тех, которые основаны на опыте, как, например, боязнь собак у ребенка, на которого когда-то кинулась собака, или боязнь купания у того, которого однажды неудачно погрузили в слишком горячую или прохладную воду.
Первые проявления воображения связаны с неприятными для ребенка ситуациями. Пока все благополучно, воображение как будто и не требуется, малыш поглощен увлекательной деятельностью с разными предметами. Но при возникновении неопределенности воображение начинает работать, обозначая туманные, но тем более угрожающие перспективы. Надо отметить, что у умственно отсталых детей такого рода страхи отсутствуют, хотя страхи младенческого типа (закрепившиеся реакции и следы аффектов) встречаются очень часто.
Но традиционно начало развития детского воображения все-таки связывают со второй фазой раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать в игре одни предметы
другими (символическая функция)5. Действительно, с этого момента воображение начинает проявляться не только реактивно, в ответ на угрожающие, с точки зрения ребенка, факторы, но и активно, в его собственной деятельности, в первую очередь - в игровой и продуктивной.
По мере взросления ребенка сюжеты его игр, так же как тематика рисунков и построек, усложняются, разветвляются, делаются более многоплановыми. Все это - и механизм становления воображения, и его свидетельство. При полноценном развитии к концу дошкольного периода ребенок способен к сложным и разнообразным действиям во внутреннем плане, что является необходимым условием для формирования умственных действий в процессе обучения.
Соотношение произвольности и воображения у дошкольников и младших школьников
В первой части нашего исследования приняла участие группа из 39 дошкольников 5-7 лет, с которыми проводилось исследование продуктивной деятельности6: они строили спонтанно и по образцу из детского конструктора типа LEGO (пространственное конструирование). В другой серии опытов детям предлагали выложить композицию из бумажных геометрических форм с различной фактурой и разных цветов, тоже спонтанно, по своему замыслу и по образцу (плоскостное конструирование). Эти данные также обрабатывались в плане определения связей между уровнями развития воображения (самостоятельные, спонтанные конструкции) и произвольностью (конструирование по образцу).
При анализе полученных данных по двум сериям опытов со старшими дошкольниками было обнаружено интересное соотношение в развитии произвольности и воображения у детей данного возраста.
Дети, обладающие низким уровнем произвольности, часто проявляли себя как более творческие, способные придумать что-нибудь оригинальное. Они легко переходили с деятельности конструирования на игру и демонстрировали высокий уровень развития воображения.
Выяснилось, что среди наших дошкольников нельзя выделить наиболее многочисленной, типичной группы. Практически равное количество детей продемонстрировали средний и высокий уровень развития воображения.
В ходе анализа обеих серий опытов удалось обнаружить следующую закономерность: для детей, продемонстрировавших очень высокий уровень воображения, был характерен и высокий уровень произвольности, которую можно оценить как внутреннюю. Воображение, которое демонстрировали эти дошкольники, было явно произвольным. Ребенок не являлся «пленником» возникшего у него образа, как это нередко случается с его сверстниками. Он также не соскальзывал с инструкции, данной взрослым, но при ее точном выполнении произвольно и целенаправленно пользовался своим воображением, как присвоенным, личностным средством. Надо добавить, что центром управления деятельностью, в том числе и контролем в ходе выполнения задания, являлся сам ребенок.
Таким образом, можно говорить о том, что психологическим условием становления внутренней произвольности является развитие очень хорошего, опроизволенного воображения. Правда, в нашей выборке из 39 старших дошкольников таких детей оказалось очень мало - всего пятеро. Это говорит о том, что только малая часть детей старшего дошкольного возраста готова к школьному обучению.
Теперь обратимся ко второй части исследования. В ней приняли участие дети двух возрастов - старшего дошкольного (25 детей 6-7 лет) и младшего школьного (35 детей 8-9 лет). Произвольность изучали с помощью методики «Графический диктант» Д.Б. Элько-нина (воспроизведение простого графического узора под диктовку) и «Домик» Н.И. Гуткиной (активное копирование заданного графического образца). Воображение изучали с помощью двух методик Е.Е. Кравцовой - модификации «Разрезных картинок» (по фрагменту представить картинку в целом) и «Где чье место?» (поместить персонажей картинки на необычные места и придумать этому объяснение), а также функциональной пробы - рисунка на тему «Весна». Для всех методик были разработаны системы балльных оценок, позволившие получить сопоставимые, количественно выраженные данные.
Как выяснилось при обработке данных, у дошкольников низкий уровень развития произвольности мог сочетаться как с низким, так и со средним и высоким уровнем развития воображения. То же касалось среднего и высокого уровня развития произвольности. Это относилось к обеим группам дошкольников, как тем, кто работал тем по же методикам, что и школьники, так и тем, кто занимался пространственным и плоскостным конструированием. Невозможно было разбить детей на подгруппы по уровням развития и произвольности, и воображения - они
не совпадали в абсолютном большинстве случаев. Единственные маленькие подгруппы (в одном случае из двух, а во втором из четырех детей) имели самый высокий уровень развития воображения и произвольности.
В отличие от этого у школьников чаще встречалось сочетание высокого уровня развития произвольности с высоким же уровнем развития воображения, а также среднего уровня произвольности со средним уровнем воображения. При этом средние по группе показатели по всем методикам у школьников достоверно выше, чем у дошкольников.
Для каждой из групп (дошкольники и школьники) проводился корреляционный анализ показателей по Пирсону. Как видно из табл. 1, у дошкольников наблюдается тесная взаимосвязь между показателями двух методик на произвольность и аналогичные взаимосвязи между показателями методик на воображение. Но у них полностью отсутствуют взаимосвязи между показателями методик на произвольность и на воображение между собой. Создается впечатление, что эти два новообразования проходят становление в дошкольном возрасте как бы по отдельности, независимо друг от друга.
Таблица 1
Взаимосвязи между показателями у дошкольников
Графический диктант Домик Рисунок Разрезные картинки Где чье место
Графический диктант Х 0,68**
Домик Х
Рисунок Х 0,69** 0,67**
Разрезные картинки Х 0,72**
Где чье место Х
Таблица 2
Взаимосвязи между показателями у школьников
Графический диктант Домик Рисунок Разрезные картинки Где чье место
Графический диктант Х 0,47** 0,52**
Домик Х 0,53**
Рисунок Х 0,66** 0,6**
Разрезные картинки Х 0,73**
Где чье место Х
** - коэффициент корреляции достоверен на уровне 0,01.
Иную картину можно увидеть у младших школьников (табл. 2). Из нее видно, что те же взаимосвязи, которые наблюдаются у дошкольников, есть и здесь. Но кроме этого у школьников имеются прямые связи между показателями наиболее диагностичной методики на воображение («Где чье место») и методик на произвольность. Эти связи достоверны на однопроцентном уровне.
Вероятно, все это свидетельствует о том, что произвольность к младшему школьному возрасту как бы «подтягивается», делается внутренней, приобретает качество и статус личностного новообразования и становится связанной с другим личностным новообразованием - воображением.
* * *
Полученные результаты позволяют наметить целесообразные пути коррекции развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Они лежат в планомерном формировании воображения ребенка, в произвольном овладении им, в превращении воображения в собственное психологическое свойство ребенка. В противном случае при работе непосредственно с произвольной регуляцией поведения и деятельности все заканчивается формированием произвольности по внешнему типу, которая, как можно полагать, является существенной преградой для развития воображения и, следовательно, внутренней произвольности.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
1. У старших дошкольников наблюдаются самые разнообразные сочетания уровней развития воображения и произвольности. Для них наиболее характерен средний уровень развития воображения.
2. Среди младших школьников наиболее характерным являются высокие уровни развития воображения и произвольности, а также их средние уровни.
3. В среднем по группам показатели уровня развития как воображения, так и произвольности оказались достоверно выше у младших школьников, чем у дошкольников.
4. У дошкольников сферы воображения и произвольности не связаны между собой. В то же время у младших школьников эти две важные сферы достоверно связаны друг с другом. Это говорит о том, что в младшем школьном возрасте произвольность приобретает качество внутреннего, собственного психологического инструмента, принадлежащего личности ребенка.
Примечания
Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2002.
Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ. 1977. № 4. С. 12-22. Сер. 14 «Психология»; Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 55-68; Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960; Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971; и др.
ВыготскийЛ.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. С. 56-79.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
Исследование выполнено студентками ИП РГГУ М. Оксюк и Н. Скоро-богатовой.
3
4
5
6
