CC BY
16Г.А. АВАНЕСОВА доктор философских наук, профессор, профессор кафедры отечественной истории и культурологии МГГУ им. М.А. Шолохова
О.Н. АСТАФЬЕВА доктор философских наук, профессор, директор Научно-образовательного центра «Гражданское общество и социальные коммуникации» РАНХ и ГС при Президенте РФ, член Совета по государственной культурной политике при Председателе Совета Федерации Федерального Собрания РФ'
Культурно-гуманитарные
аспекты евразийского сотрудничества: Россия в межцивилизационных союзах1
4. К вопросу разработки семантической основы российского участия в восточноевразийском сотрудничестве
Представим общие содержательные контуры, типологические единицы семантического комплекса, способного стать основой участия России во взаимодействиях со странами восточной Евразии и шире - странами других континентов. С этой целью сгруппируем имеющийся диапазон ценностно-смысловых единиц межгосударственного евразийского сотрудничества в четыре кластера.
1. Говоря о смыслах и ценностях России в ходе ее успешного взаимодействия с партнерами из восточно-евразийских регионов, выделим те базовые семантические единицы отечественной цивилизации, корни которых произрастали из русской истории, позже формировались в условиях империи и отчасти в советское время и которые продолжают определять российское общественное созна-
* Аванесова Галина Алексеевна, e-mail: [email protected]; Астафьева Ольга Николаевна, e-mail: [email protected]
1 Окончание. Начало см. в № 3 за 2015 г.
ние сегодня. Учитывая специфику межгосударственных взаимодействий, подобные смыслы следует видеть в ведущих сферах жизнедеятельности народов РФ, в рамках которых чаще всего разворачивается сотрудничество - экономике, политике, межгосударственных отношениях, проблемах национально-государственной безопасности. Так, в основу сотрудничества в сфере политики и государственной безопасности могут быть заложены ценности российского патриотизма; высокий авторитет Российской армии и воинов, участвующих в военных конфликтах; общественное признание организующей роли государства в системе безопасности и функционировании военно-промышленного комплекса и др.
2. Российским участникам сотрудничества необходимо учитывать ведущие смыслы и ценности, а также отраслевые цели, ситуативные принципы, которыми руководствуются партнеры из восточноевразийских регионов. Эти смыслы и цели придется дифференцировать применительно, во-первых, к конкретному цивилизационному региону в зависимости от политических, культурных, религиозных параметров, во-вторых, к конкретной стране, которая является партнером и располагает/не располагает опытом участия в подобном сотрудничестве; в-третьих, к той или иной отрасли или группе отраслей, в рамках которых развивается взаимодействие. Главная сложность состоит в непротиворечивом согласовании разных смыслов и ценностей, которое было бы приемлемым для разных сторон, участвующих в сотрудничестве.
3. Выделим также значимость смыслов и духовных ценностей западноевропейской цивилизации, которые ныне доминируют в самих странах Запада и широко представлены в информационно-медийном пространстве на разных континентах. Многие из этих ценностей имеют хождение в российской культуре, хотя далеко не все они глубоко в ней укоренены. Вместе с тем есть такие западные ценности, которые в последние десятилетия открыто рассматриваются как деструктивные для России. Так, применительно к направлению сотрудничества в сфере политики и государственной безопасности неприемлемыми ценностями выступали следующие принципы: патриотизм неактуален (человек живет в той стране, где ему комфортно); государство - ночной сторож, его роль в глобальном мире
снижается; человечество движется к постоянному миру, где война станет преступлением и т.д. Эта прокламируемая часть ценностей дополняется латентными их разновидностями, позволяющими США, Англии, Франции, Германии и другим странам Запада формировать агрессивные военные союзы и группировки, тратить на их обеспечение немалые средства, развязывать региональные войны и др.
Российской стороне придется учитывать, насколько зарубежные партнеры из восточноевразийских стран ориентированы на западные ценности и смыслы, присутствующие в данном сегменте межгосударственного сотрудничества. Следует также различать у партнеров степень одобрения и отторжения мировоззренческих ценностей западной культуры в конкретных проектах и союзах. Здесь может иметь место обращение к смыслам и ценностям, приобретающим чисто прикладное или технологическое значение, которые вполне приемлемы для межгосударственного взаимодействия с профессиональной точки зрения. В любом случае на пересечении разных типов ценностей важно выработать «рабочую семантическую основу», которая станет определять отношения между партнерами.
4. Наконец, скажем о роли современных смыслов, ценностей, которые принимают амбивалентный, мозаичный, частично преходящий характер. Они зарождаются в разных странах на основе появления огромного числа культурных инноваций. Сами эти актуальные ценности возрастают в объеме также под влиянием межкультурных массовых взаимодействий, что позволяет им стремительно перемещаться с континента на континент. В одних случаях эти смыслы и ценности могут конфликтовать с этнонациональ-ными традициями, в других, напротив, согласовываться с ними или адаптироваться к ним. Некоторые социальные группы их одобряют, распространяют; другие - отвергают, требуя наложить запрет на их общественное обращение. Впрочем, через некоторое время отношение к этим смыслам и ценностям может меняться кардинально. Ценности такого рода выполняют важную функцию по адаптации традиционных культур к нынешнему миру и будущему его состоянию.
Есть своя специфика в анализе ценностей партнеров из восточноевразийских стран (2 кластер), а также по отношению к ценностям западноевропейского типа (3 кластер). В том и другом случае придется особым образом формиро-
вать подсистемы и подгруппы ценностей партнеров, с которыми должны быть согласованы смыслы и цели российского участия в сотрудничестве. Особого внимания также требуют к себе ценности последнего кластера (4 кластер), которые, по-видимому, принимаются после коллективных проработок с партнерами. Одни из таких ценностей и смыслов могут отражать ситуативные, случайные обстоятельства, поэтому они скорее всего будут отбракованы в ходе сотрудничества. В то же время другие ценности данного кластера способны интегрироваться с традициями без ущерба для последних, поэтому они должны рассматриваться в качестве элементов культурного обновления.
Разработка семантической базы российского участия в межгосударственном сотрудничестве с восточноевразийски-ми странами потребует не только целенаправленного анализа различных семантических типов, перечисленных выше, но также выработки их новых группировок и системного соподчинения в ведущих направлениях межгосударственного сотрудничества. С этой целью предстоит классифицировать смыслы и ценности, различающиеся между собой по метафизической глубине и назначению, по масштабам и значимости в той или иной сфере деятельности, по распространенности среди представителей разных цивилизационных сообществ, участвующих в сотрудничестве. Такая интеграция отобранных смыслов не должна выглядеть эклектично; разные смыслы и ценности следует непротиворечиво увязать между собой, отображая полифоническое сочетание важнейших духовных ориентаций локальных цивилизацион-ных сообществ. Это потребует создать схемы их структурно-иерархической соподчиненности. Чем больше стран, участвующих в союзе, различаются между собой по ведущим экономическим, политическим, культурно-цивилизационным параметрам, тем в большей проработке нуждается семантическая основа сотрудничества.
Разработка целе-смыслового комплекса потребует определенных усилий и времени. При этом взаимодействие партнеров будет развиваться не только на диалоговой основе, но и в режиме полилога, когда участникам необходимо учитывать одновременно несколько разных, порой малосовместимых точек зрения, которые требуется сблизить и на новой смысловой базе выработать договорные цели, задачи и технологии, приемлемые для всех. Особое
внимание следует обращать на появление полей напряженности и семантических расхождений между партнерами, которые могут возникать в силу разных факторов: мировоззренческого характера (национально-культурных, моральных, цивилизационных и др.); прагматично-инструментальных по своей сути (политических, правовых, финансово-экономических, профессионально-отраслевых). Особо подчеркнем остроту политико-правовых препятствий в выработке общих семантических позиций партнеров. Их порой приходится преодолевать на самом высоком уровне межгосударственных отношений.
В завершенном виде этот комплекс постоянно будет нуждаться в коррекции отдельных показателей, а также в дальнейшем развитии тех или иных тематических разделов и смысловых узлов. После аккумуляции определенного объема подобного опыта специалисты смогут с помощью выработанной семантической базы переходить на более сложные уровни сотрудничества, вырабатывать планы на среднесрочную и длительную перспективу. Предстоит также оценить роль самой семантической базы в предотвращении конфликтов и кризисов внутри разных межгосударственных союзов, отслеживать степень авторитета того или иного альянса с российским участием среди населения России, а также населения восточноевразийских стран.
5. О восточноевразийском сотрудничестве в области образования
Рассмотрим вопрос о перспективах взаимодействия России с восточноевразийскими партнерами в том направлении деятельности, которое обычно называют культурно-гуманитарным сотрудничеством. Как отмечено выше, этот вектор межгосударственных связей пока не стал для России ведущим. Но его востребованность настоятельно заявляет о себе в восточноазиатских странах. Среди разных областей культурно-гуманитарного сотрудничества немалое внимание привлекает к себе сфера образования и воспитания подрастающих поколений.
Через сравнение стратегий, целей и семантики межгосударственного сотрудничества советского периода и его состояния в настоящее время попытаемся оценить возможности партнерства России в образовательной сфере на ближай-
шую перспективу. Наблюдая последствия неолиберального реформирования отечественного образования, многие аналитики говорят о советской системе образования как о своеобразном образце, не имевшем аналогов в мировой практике. На наш взгляд, такая оценка во многом завышена, но в своей основе верна. Так, советская система заметно превосходила имперскую по своей адаптации к социальным запросам времени (массовая доступность, многообразие и эффективность государственных и отраслевых форм образования и др.), а также к экономическим потребностям, политической конъюнктуре, к межкультурным связям в стране. Вместе с тем эта система так и не смогла выработать адекватных стратегических целей своего развития, которые вписывались бы в долгосрочную динамику СССР. Одновременно советская наука и управленческая практика не смогли спрогнозировать на близкую и среднесрочную перспективу тренды образовательной политики в разных кластерах стран, сближенных по ведущим параметрам, а также в мировой образовательной практике в целом.
Модернизируя отечественное образование, первые советские лидеры руководствовались политическими и социально-экономическими целями, которых следовало достигнуть в крестьянской стране с полиэтническим населением, разбросанным на огромной территории. Для этого вырабатывались целевые ориентиры, создавалась идеологическая и правовая основа, выстраивалась материально-техническая база. На пике своего развития система советского образования (конец 40-х - начало 70-х гг. ХХ в.) обладала предметно-содержательным единообразием, методической целостностью, а на уровне профессиональной подготовки - многоступенчатой структурой с ведомственно-отраслевыми звеньями. В целом эта разветвленная система обеспечивала качественный для своего времени результат, выгодно отличаясь по ведущим параметрам от аналогичных структур в развитых странах Запада.
Высокое качество обучения, его бесплатный для семейного бюджета характер, государственное подтверждение его итога правовыми документами, - все это делало советское образование весьма престижным в стране, а также во многих других странах. Особую специфику этой системе придавало то, что она нацеливала педагогические усилия на массовое и личностное развитие молодежи, на фор-
мирование нового человека с познавательными навыками, творческими задатками, с желанием трудиться на общественном производстве во имя высоких социальных целей. Не случайно советская профессиональная школа в послевоенное время в серьезных масштабах осуществляла подготовку молодежи из стран социалистического содружества. Эти специалисты, получившие в СССР образование в 5070-е гг. ХХ в., в зрелом возрасте весьма позитивно отзывались о качестве обучения в советской высшей школе.
Но постепенно советское образование утрачивало свои внутренние преимущества, связанные с профессионализмом и с культурными параметрами развития новых поколений. Конечно, для этого существовало немало объективных причин. Так, в советском обществе начал деформироваться идеал советского человека. Из процессов обучения постепенно выхолащивались царившие ранее познавательные, развивающие, трудовые установки; качество образования снижалось. В последнее десятилетие советского периода престижные звенья профессиональной подготовки разъедала неявная коммерциализация, в немалой степени определявшая поведение обучающихся и части преподавательского состава. Немаловажно и то, что ведущие цели советского образования указанного периода уже заметно отставали от запросов общества, семейных потребностей, личной жизни людей.
Неолиберальные реформы постсоветского периода привнесли в эти процессы новый импульс, ведущий к расшатыванию всей отечественной системы образования. Главный изъян реформ связан с тем, что наши политики взяли на вооружение глобалистскую однополярную модель, которая на примере образовательной практики Запада уже демонстрировала явные свидетельства упадка. В начале нового тысячелетия было очевидно, что не сбываются гуманистические прогнозы Э. Тоффлера о выходе на первый план постиндустриального общества не промышленного предприятия, а университета1. Вопреки этому в развитых странах на первом плане оказались представители спекулятивного капитала (банкиры, биржевики), нередко связанные с преступной средой. Напротив, школа, университет, лаборатория в этих условиях подчинялись монетаристской
1 См.: Тоффлер Э. Третья волна. М., 2004.
политике, что вело к снижению качества как массового среднего образования, так и профессиональной подготовки. Иная расстановка сил между государством, бизнесом и университетами была заложена в Стенфордском университете (США). В основе модели «Тройная спираль» - принцип взаимовыгодного эффективного партнерства, изменивший соотношение между фундаментальным и практическим уровнями научно-исследовательской деятельности в современной системе университетского образования, которая становится востребованной как властью, так и бизнес-предприятиями, формирующими инновационные кластеры1.
В российском обществе также шли интенсивные поиски модернизации образования, однако даже реализация Национального проекта, направленного на укрепление инфраструктуры, стимулирование кадрового потенциала к инновационной деятельности, кардинально не смогла поменять в обществе отношение к системе образования. Прежде всего потому, что не было предъявлено убедительных стратегических обоснований образовательных реформ, их национально оправданных целей и принципов. В публичном пространстве весьма размытым оставалось также представление о личности гражданина, профессионала, которая формируется в образовательной практике. И только однажды из публичного выступления одного из министров образования и науки общество узнало, что нецелесообразно делать из каждого ребенка творческую личность, школа должна готовить квалифицированного потребителя2. Эта ценностная трансформация вела к тому, что в учебниках, методических документах, на уроках и лекциях стал доминировать событийно-информационный подход, транслировались сугубо инструментальные, ситуативные знания, которыми надлежало овладеть учащимся и научиться применять их в практических областях.
В целом немало уникальных находок и достижений советского образования ныне преданы забвению. Вместо этого в этой сфере мы видим то же, что доминирует на Западе:
1 См.: Ицковиц Г. Тройная спираль. Университеты-предприятия-государст-во. Инновации в действии / Пер. с англ. под ред. А.Ф. Уварова. Томск, 2010.
2 Выступление Министра образования и науки А.А. Фурсенко на молодежном форуме «Селигер-2007». См. об этом: Мазурова Л. Потребитель нынче в дефиците // Литературная газета, 2007, 8 августа, № 32(6132) (http://www.lgz.ru/article/1154).
снижение уровня образовательных программ и учебников, коррозию общественного статуса и оплаты труда дипломированного специалиста, духовную дезориентацию детского и молодежного сознания и др. Казалось, что подписание Россией Болонской декларации и включение отечественных вузов в интернационализацию профессионального образования через международный контекст окончательно подрывает остатки отечественных традиций высшей школы
- эта убежденность отразилась в аналитической литера-
1
туре , а также в массовых критических выступлениях со стороны педагогической среды, родителей, граждан.
В этой ситуации встает вопрос: может ли наша образовательная система в подобном состоянии с пользой для себя интегрироваться в межгосударственное сотрудничество? На наш взгляд, ответ в этом случае достаточно простой и определенный: может, обязана. Но возникают другие вопросы, приобретающие более сложный характер: с какими целями, в каком качестве, руководствуясь какими ценностями намерена Россия вступать в межгосударственное сотрудничество, и главное - какие результаты она ожидает получить для системы образования, для общественного развития страны в целом?
Пока использование принципов Болонского соглашения в отечественной высшей школе продемонстрировало пассивное принятие Россией инновационных форм вестерни-зированного типа. Такой поворот нашего образования делает его зависимым от зарубежных фондов, привязывает к политике стран Запада в разных сферах деятельности. Подобная интеграция в межгосударственное сотрудничество сохраняет сырьевой статус России, ибо создает низкий профессионально-квалификационный уровень кадров, формирует у массы людей непрофессионализм, узкий кругозор, способность отзываться на внешнюю манипулируемость. Новая система образования по существу не рассчитана на формирование активной, морально устойчивой личности, готовой к разным формам общественного участия, к преодолению сложных социальных этапов развития, к прохождению разных циклов своей жизни.
1 См.об этом: Миронов А.В. Социальный феномен - образование // Социально-гуманитарные знания, 2014, № 1; Фурсов А.И. Исторический реванш обеспечит образование // Фурсов А.И. Холодный восточный ветер русской весны. Игры мировых элит.М.,2014; и др.
Объективность требует признать то, что оставаясь в своей целевой основе и замыслах откровенно деструктивными для будущего отечественной культуры и цивилизации, реформы на основе Болонского соглашения вынуждены были осуществить целый ряд из давно назревших шагов. Среди таких шагов укажем на законодательно подтвержденные возможности, позволяющие государственным и иным субъектам образовательной деятельности по своей инициативе входить в контакты с представителями аналогичных структур других стран. Начиная с 90-х гг. в нашей школьной и вузовской практике такие возможности расширяются. Эта новая ситуация открывает новые горизонты перед нашими учебными учреждениями в выборе зарубежных партнеров, а также направлений и форм сотрудничества с ними, что стимулирует развитие системы образования.
До недавнего времени наша высшая школа не могла воспользоваться своими преимуществами в этом направлении. Так, в образовательном сотрудничестве постоянными партнерами оставались учебные заведения стран Европы и США, предлагающие нашим школам, институтам, университетам свои универсальные продукты, а российская сторона выступает реципиентом, обеспечивая граждан РФ лишь документами об образовании зарубежного формата. При этом запросы России по целому ряду параметров воспитания и обучения своей молодежи остаются нереализованными.
Чтобы преодолеть эту ситуацию, важно прежде всего глубоко осмыслить стратегии, цели и задачи, стоящие перед отечественной системой образования, - это заметно продвинуло бы наше образование в сознательном отборе конструктивных форм взаимодействия с зарубежными партнерами. Страны восточноевразийского региона приобретают в этом случае важное значение, ибо многие из них также находятся в поиске эффективных форм образования и воспитания молодых поколений.
Укажем еще на один новый признак выхода российского образования на международный рынок. Ныне Россия все больше отстает от других государств в продвижении своих образовательных продуктов и программ на мировом рынке. Если СССР контролировал 2% мирового рынка экспорта образования, то сейчас Россия - только 0,1%, тогда как США - 27%, Великобритания - 14%, Германия - около 8%. Эксперты полагают, что в долгосрочном плане России нужно
выходить на уровень 5-7%, предварительно проделав немалый объем подготовительной работы1.
Но следует учесть одно важное обстоятельство. В отечественной практике пока сохраняется ведущий ресурс нашего образования: кадровый, теоретический и методический потенциал, который созревал еще в условиях имперского, затем советского периода. Этому ресурсу в немалой степени были присущи качества, придающие нашему образованию догоняющий характер. Но одновременно он заключал в себе высокий уровень методической концептуализации, мировоззренческую ориентацию на развитие познавательных личностных качеств учащихся, на сохранение духовной преемственности с родной культурой. Эти параметры необходимо всемерно развивать, интегрируя их с современными формами образовательной практики.
Еще один новый момент в выходе наших образовательных продуктов на межгосударственное сотрудничество заключается в том, что наша страна уже не распространяет модельный вариант образования (как в СССР), рожденный западным индустриализмом. В сложившейся ситуации образовательному ведомству целесообразно выходить на рынок услуг, предлагая многообразные учебно-специализированные программы, способные адаптироваться к запросам времени и к разным национальным запросам и контин-гентам обучающихся. С одной стороны, все эти программы не выходят за рамки единой государственной модели отечественного образования, которая по содержательным целям и смыслам согласуется с перспективами национального развития России. С другой - в российских программах обучения и специализации закладываются возможности их развития в процессе обучения зарубежного контингента учащихся в РФ, а также отклик на запросы и нужды партнеров по евразийскому сотрудничеству. На взаимосогласованной основе между странами вырабатываются общие принципы равноправного взаимодействия в этой области.
В последние годы ситуация в этом направлении меняется к лучшему. Модернизация гуманитарного образования в ряде стран постсоветской Евразии, без которой невозможны любые социокультурные преобразования, ныне
1 См. об этом: Привезенцев В. Сотрудничество с зарубежными странами в области образования // Образовательное право, 2011, № 2.
неразрывно связана с сетью успешно действующих пяти славянских университетов (Армяно-Российский славянский университет, Бакинский славянский университет, Кыргызско-Российский славянский университет им. Б.Н. Ельцина, Российско-Таджикский (славянский) университет, Российско-Белорусский славянский университет), с налаживанием дистанционных форм получения и передачи информации и знаний через Сетевой открытый университет СНГ.
Приведем еще один пример интереса к современным программам в нашем образовании, раскрыв ведущие особенности первого российско-китайского университета, который создается на базе сотрудничества МГУ имени М.В. Ломоносова, Пекинского политехнического института и правительства г. Шэньчжэнь (предполагаемое начало его работы - сентябрь 2015 г.). Выпускники будут получать диплом РКУ и МГУ одновременно. Обучение планируется осуществлять на русском (ведущем), китайском и английском языках по образовательным стандартам и учебным планам МГУ силами профессорско-преподавательского состава университета с привлечением лучших специалистов других вузов, прежде всего партнёров из Пекинского политехнического института. Точное количество факультетов и специальностей пока продолжает обсуждаться. Но ведущие направления уже определены: русская литература, информационные технологии, науки о земле, науки о человеке, экология, биотехнология, экономика и право, культура и телевидение. Обратим внимание на сбалансированное соотношение гуманитарных, социальных, естественных и технических специализаций. При этом контингент студентов будет состоять не только из китайцев, но и из граждан разных государств восточной Евразии. Особое значение приобретает тот факт, что новый университет будет расположен в зоне предприятий с высокими технологиями.
Подчеркнем, что политическое руководство Китая, осуществляя программу модернизации страны, продуманно отрабатывает стратегию развития своей высшей школы. В стране сегодня действует лишь несколько учебных заведений, совместных с зарубежными учредителями - главным образом американскими и британскими1. Конечно, молодые
1 См.: Шахрай С. МГУ в Китае // Аргументы недели, № 31(423), 21 августа 2014 г.
китайцы с целью получения профессиональной подготовки могут за свой счет выезжать в другие страны. Но законодательство КНР не допускает создания филиалов иностранных вузов в стране; возможно лишь совместное сотрудничество китайских и иностранных учебных заведений на базе двухсторонних договоров.
Подобный проект РФ и Китая на базе МГУ имени М.В. Ломоносова и Пекинского политехнического института, безусловно, говорит о конкурентоспособности университетского образования России на мировом рынке. Его реализация открывает новые горизонты не только перед лучшими российскими университетами. Так, у наших сибирских и дальневосточных образовательных учреждений появляются благоприятные перспективы межгосударственного сотрудничества с аналогичными центрами зарубежного Дальнего Востока, Юго-Восточной и Южной Азии. Российской средней школе и вузам следует при этом смелее обращаться к разным направлениям взаимодействия в данной сфере, активнее диверсифицировать инновационные и устоявшиеся формы сотрудничества. Наше законодательство стимулирует поисковый характер межгосударственных связей в отработке новых видов образовательной практики.
Только в направлении дополнительного профессионального образования Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в ст. 33 предусматривает, что российские высшие учебные заведения вправе участвовать в международном сотрудничестве посредством:
- участия в программах двустороннего и многостороннего обмена студентами, аспирантами, докторантами, педагогическими и научными работниками;
- проведения совместных научных исследований, а также конгрессов, конференций, симпозиумов и других мероприятий;
- осуществления фундаментальных и прикладных научных исследований, а также опытно-конструкторских работ по заказам иностранных юридических лиц;
- участия в международных программах совершенствования высшего и послевузовского профессионального образования.
Переход нашей профессиональной школы к трехуровневой системе (бакалавриат - магистратура - аспирантура)
актуализировал вопрос о необходимости создания таких магистерских программ, учебные планы которых, отличаясь определенного рода универсальностью, стали бы гибкими и адаптивными под интересы государств, которые готовы их внедрять в своих учебных заведениях или чьи граждане готовы получать магистерскую степень в вузах Российской Федерации. Если по линии естественнонаучного и технического направления этот процесс можно оценить как в целом положительный, то динамика магистерской и аспирантской форм обучения по гуманитарному профилю подготовки специалистов остается недостаточно востребованной на евразийском пространстве. Комплекс проблем связан с необходимостью знания русского языка, со спецификой согласования законодательно-правовых систем государств, что требует более эффективных и продуманных форм обновления отечественной системы образования.
С одной стороны, многие российские вузы уже сегодня могут отвечать конкурентным требованиям прежде всего по качеству предоставления комплексных образовательных магистерских программ, ядро которых составляют научные исследования и проекты. С другой стороны, несмотря на давление рыночных механизмов часть вузов видит свою миссию в расширении содержательной составляющей, которая отвечала бы запросам других государств и могла бы быть адаптирована к особенностям их иноцивилизацион-ного образовательного пространства. Следовательно, ни компетентностный подход и проектно-практический инструментарий, ни направленность программ на личностно-ориентированное развитие, подкрепленных формированием мотивации на достижение высокой научно-теоретической квалификации, не компенсируют отсутствия специальных подходов к развитию партнерства со странами СНГ. Кроме того эксперты предупреждают и о том, что при осуществлении международного трансферта знаний нельзя относиться к образованию как «к товару», пусть даже самому качественному и востребованному. Ориентация исключительно на рыночные принципы может перерасти в серьезную проблему, а внешнее потребление образовательных программ будет рассматриваться не в перспективе развития межгосударственных отношений, но как канал «утечки мозгов» специалистов (и тех, кто учит, и тех, кого
обучают)1. По-видимому, в этом случае зарождается конфликт разных ценностных подходов к образованию.
Существует еще ряд сдерживающих факторов, связанных с необходимостью укрепления статуса магистерских программ как обязательной ступени профессионального образования и карьерного роста специалистов в странах евразийского пространства. На наш взгляд, это не только психологическая проблема закрепления в общественном сознании важности магистерской подготовки, но и проблема предоставления образовательного продукта высокого качества. Отсюда возрастание потребности в воспроизводстве преподавательских кадров с новым уровнем системного мышления, обладающих умением концептуально увязывать теоретические и практические проблемы, знанием международных критериев подготовки высокопрофессиональных кадров и др. Однако этому процессу уделяется непростительно мало внимания. Управленческими структурами поддерживается тенденция оценивать качество обучения преимущественно через систему «информационного» позиционирования и рейтингов, что на деле не обеспечивает взаимосвязи между научной, экспертной, методической и преподавательской деятельностью, а также сказывается на содержательной направленности образовательных программ, в том числе магистерских. Во многих вузах они не воспринимаются как целостный продукт, а рассматриваются лишь как «встроенная» часть в общую систему вузовской подготовки.
Почему мы заостряем внимание на магистерской подготовке? Прежде всего потому, что обучение в магистратуре является той ступенью образования, где вопрос о согласовании научных и учебных интересов обучающихся является центральным. Опыт разработки и реализации подготовки управленческой специализации позволяет нам считать, что для укрепления семантической составляющей интегратив-ных процессов нужны специалисты, обладающие определенными компетенциями и мировоззренческими ориентациями. Иными словами, люди, рассматривающие общество как управляемую систему, способные анализировать социальные институты, продуцировать побудительные мотивы, что в
1 См.: Маркс Д. Смысл базового высшего образования в контексте конкуренции на рынке образовательных услуг // Высшее образование сегодня, 2008, №9, с. 8.
целом обеспечивает стабильную работу всей системы. Обладание интеллектуальной гибкостью, умением решать проблемы самостоятельно, владение навыками прочитывать глубинные смыслы в получаемой информации достигаются в процессе гуманитарной подготовки управленцев. Потребности в таких управленцах высоки во всем мире, поскольку они
могут стать основой сотрудничества ради повышения благо-
1
состояния и качества жизни ведущих социальных слоев .
В России разработано несколько магистерских программ, связанных с гуманитарной подготовкой управленцев и менеджеров в разных сферах социальной и культурной деятельности. Однако трансформация системы государственного и муниципального управления диктует потребность в комплексной направленности программ на усиление ин-тегративного потенциала социокультурных процессов на евразийском пространстве. От такого подхода взаимодействие государств-участников СНГ только выигрывает. Уже в течение трех лет нами реализуется магистерская программа «Управление в сфере культуры, образования и нау-ки»2, основной миссией которой является широкая культурологическая подготовка управленцев, способных обеспечивать разработку, нормативно-правовое сопровождение и реализацию социокультурной политики государства, инновационных государственных и региональных программ в области науки и образования с учетом мирового опыта и международных документов ЮНЕСКО, определяющих стратегические направления деятельности российского государства в гуманитарной сфере.
Обучение специалистов по этой программе, интерес к которой стали проявлять и граждане других государств, показывает, что формирование на евразийском пространстве общей социокультурной среды может успешно развиваться через системы магистерской подготовки профессионалов государственного администрирования, исследователей и спе-
1 См.: Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002, с. 49.
2 Программа реализуется кафедрой ЮНЕСКО и Научно-образовательным центром «Гражданское общество и социальные коммуникации» в Международном институте государственной службы и управления (МИГСУ) Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ: www.migsu.rane.ru
циалистов в области социокультурной экспертизы, проектирования, прогнозирования территориального развития и др.
Тем самым комплексное применение закладываемых программой профессиональных компетенций и поддержка со стороны управленцев-практиков, представляющих законодательную и исполнительную власть, деловых кругов, общественности и средств массой информации придает ей привлекательность и делает ее конкурентоспособной на рынке образовательных услуг. Эта программа решает проблему профессиональной деятельности управленцев, связанной с включением в их функции анализа и диагностики социокультурных проектов, развитием международного сотрудничества, расширением взаимодействия с различными структурами гражданского общества и бизнеса в разных странах. В данном случае организационная и просветительская деятельность, осуществляемая в рамках программы, направлена на распространение знаний о культуре России, на формирование оснований для укрепления культурно-языковой идентичности русских, проживающих на пространстве СНГ, приобщения к историко-культурному наследию разных народов стран Евразии, а также на выработку навыков сопряжения целей, ценностей и форм подготовки в разных национальных системах образования в гуманитарной сфере на евразийском пространстве, как отвечающих геополитическим интересам государств-участников СНГ, ШОС и других альянсов.
Завершая анализ поднятых в статье культурно-гуманитарных проблем сотрудничества России со странами восточной Евразии, сделаем ряд выводов. В условиях нестабильного мирового развития межгосударственные формы взаимодействия на евразийском пространстве приобретают ряд принципиально новых характеристик, которые должны учитываться всеми реальными и потенциальными партнерами сотрудничества. Российскому обществу понадобилось более двух десятилетий, чтобы в первом приближении понять ведущие тенденции мировых процессов и попытаться определить в них свое место.
Общественное сознание современной России связывает будущее развитие страны с собственной культурой и циви-лизационной основой; иллюзии о вхождении в «европейский дом», о преимуществах сотрудничества с США ныне теряют своих сторонников. Признание необходимости пово-
рота к собственному национально-культурному и цивилиза-ционному развитию означает принципиальные трансформации в массовом сознании нашей страны. На протяжении последнего столетия среди нашей элиты были более распространены скептические оценки продуктивных возможностей собственной культуры; представители высших и образованных слоев, как правило, полагались на западноевропейские достижения и образцы. Даже строительство социализма корректировалось параметрами развития, присущими западным странам. Расколы нашей культуры, сегменти-рованность общества в этом вопросе не раз порождали в стране социальную и политическую конфронтацию. Однако в нынешней ситуации имеется немало возможностей преодолеть указанный культурный раскол и выработать адекватную консолидированную стратегию развития.
Позитивные трансформации в сознании российских граждан позволили политикам и общественным деятелям начать поиск ведущих векторов российского развития, один из которых стал реализоваться во внешней политике. Не отказываясь от сотрудничества с государствами разных ци-вилизационных регионов, политические лидеры РФ начинают наиболее активно выстраивать союзнические контакты со странами восточной Евразии. Этот поворот в межгосударственном сотрудничестве ограничен экономическим сотрудничеством, связями в сфере политики, в системе обеспечения государственной безопасности. Но уже сегодня осознается неизбежность освоения огромного диапазона культурно-гуманитарного сотрудничества, а также необходимость разработки новой целевой и семантической базы для выхода российской цивилизации и государственных институтов на международную арену.
При сбалансированном развитии российская политика многовекторного сотрудничества в восточной Евразии способна стать долгосрочным проектом, приобретающим для нашего общества стратегическое значение. Не подменяя собой работу над внутренними проблемами развития России, этот проект может помочь выработать удачные решения некоторых наиболее сложных их аспектов. Участвуя в евразийских союзах и коалициях, Россия сможет присутствовать на постсоветском пространстве в новом качестве. Это обозначит ее возможности оставаться субъектом стратегической политики, который эффективно использует кон-
солидирующий потенциал собственной цивилизации. В этом случае российские граждане, особенно их ядро - русские люди, обретают позитивные смыслы жизнедеятельности, без отказа от собственной культурно-исторической идентичности, при осознании новых задач конструктивного значения и мирового масштаба. Кроме того интегрируется также весь русскоязычный мир нашей планеты.
Разработка сложного семантического комплекса России с целью ее участия в евразийском сотрудничестве потребует отслеживать динамику взаимодействия разных государственно-политических сил в мире, вникать в сущность разнотипных цивилизационно-религиозных смыслов и ценностей, непротиворечиво увязывать их в общей работе. Исходя из национальной стратегии развития и семантики собственной цивилизации, российская сторона должна уметь сопрягать эти параметры с целями и смыслами партнеров, выстраивая прагматическую сеть отношений, учета интересов разных стран-партнеров, добиваясь позитивных для всех участников результатов. Создание семантической основы межгосударственного сотрудничества позволит не только России, но и партнерам по разным направлениям отслеживать свое единство в понимании ведущих мировоззренческих установок, согласовывать нормы и принципы внутрикорпоративных, отраслевых, межличностных коммуникаций, следить за удовлетворенностью полученными результатами граждан разных стран, а также конкретных организаций и фирм, участвующих в сотрудничестве.
Указанные стратегические и семантические аспекты характерны для одного из ведущих направлений культурно-гуманитарного сотрудничества, связанного с системой образования. Отставая пока в масштабах выхода на мировой рынок своих образовательных продуктов, Россия сохраняет немалый конкурентоспособный потенциал в этой области, связанный с кадрами, теоретическими и методическими аспектами учебных программ, возможностями воспитания творчески мыслящих молодежных групп и слоев и др. На примере развития магистерской программы по подготовке управленцев в сфере культуры, науки, образования одинаково высвечиваются как трудности, так и преимущества такого рода гуманитарно-теоретических программ обучения. Главное в магистерских программах и курсах российских разработчиков, чтобы их цели, метафизическая и
методическая основа оценивались политическим руководством, гражданами евразийских стран как актуальные, конкурентоспособные в условиях рынка, не вступающие в культурный конфликт с их цивилизационной и национальной основой жизни, получая в итоге признание со стороны преподавательской среды и контингента обучающихся.
Аванесова Г.А., Астафьева О.Н. Культурно-гуманитарные аспекты евразийского сотрудничества: Россия в межцивили-зационных союзах. Особенности семантических принципов межгосударственного сотрудничества России проанализированы на примере выхода продуктов отечественного образования в страны постсоветского пространства и шире - в государства восточной Евразии.
Ключевые слова: культурно-гуманитарное направление интеграции, межгосударственное партнерство, семантика сотрудничества, ценностные кластеры локальных цивилизаций, образовательные практики на пространстве СНГ и Китая.
Avanesova G.A., Astafieva O.N. Cultural-humanitarian aspects of Eurasian collaboration: Russia in intercivilisational unions. The
specialties of semantic principles of Russian collaboration in the field of the education with countries of postSoviet area and Eastern Eurasia in general are described.
Key words: cultural-humanitarian trend of integration, international partnership, collaborating semantic, clusters of values of local civilizations, educational practices in CIS and in China.
