CC BY
53
УДК 37.013.42/43-053.4
КУЛЬТУРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ ФЕЛИКСОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
CTLTURAL SOCIALIZATION OF A PRESCHOOLER ON THE BASIS OF PHELIXOLOGICAL APPROACH: FOREIGN EXPERIENCE
А. В. Ульман, Л. В. Кузнецова
A. V. Ulman, L. V. Kuznetsova
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. На основе проведенного историко-педагогического анализа зарубежного опыта доказано, что феликсологический подход как самое природосообразное средство воспитания ре-бенка-дошкольника способствует его культурной социализации.
Abstract. Considering the historical and pedagogical analysis it is proved that the phelixological approach being the most natural means of educating a preschooler contributes to the cultural socialization.
Ключевые слова: социализация, культурная социализация, ребенок-дошкольник, феликсо-логия, феликсологический подход.
Keywords: socialization, cultural socialization, a preschooler, phelixology, phelixological approach.
Актуальность исследуемой проблемы. Процессы, происходящие в мировом образовательном пространстве, все больше актуализируют проблемы гуманизации воспитания подрастающего поколения вне зависимости от географических и национальных особенностей систем образования. Как на европейском, так и на американском континенте родители и педагоги озабочены тем, как обеспечить счастливое детство каждому ребенку, как научить его любить и ценить окружающих людей, имеющих разные мнения, способности, предпочтения, вкусы.
Материал и методика исследований. В качестве материала исследования использована социологическая, психолого-педагогическая, историко-педагогическая и культурологическая литература; методами исследования избраны сравнительносопоставительный анализ, наблюдение за педагогическими явлениями и фактами.
Результаты исследований и их обсуждение. В определении культурной социализации необходимо исходить из понятия «социализация», трактуемого как процесс усвоения и «освоения индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе» [2, 139]. В данном определении социализация отражает поведенческий аспект, вы-
страивая соотношение образца-индивида и реального индивида на основе следования сложившимся в обществе нормам и культурным ценностям. Социализация как следование этим нормам и ценностям, по Э. Дюркгейму, - это «ежеминутно испытываемое ребенком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» [1, 154].
С точки зрения психологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), в процессе социализации ребенок «присваивает» себе то, что до него было выработано человеческим обществом, то есть результаты социальных и культурных процессов. Согласно теории Л. С. Выготского, психическое развитие обусловлено взаимодействием ребенка со взрослыми, со сверстниками, так как он в ходе общения и совместной деятельности усваивает образцы социального поведения.
Воспитывая ребенка, взрослые (педагоги, родители) вовлекают его в активное взаимодействие с окружающими его образцами культуры, которые, по мнению взрослых, способствуют формированию и развитию эстетического вкуса, художественных предпочтений, потребности в общении с красотой. Все это рассматривается сквозь призму культурной социализации, понимаемой как освоение индивидом культурных ценностей, реалий и идеалов культуры, языка как средства коммуникации и транслятора, культуры. Результатом культурной социализации является выработка культурных потребностей и интересов, установок, жизненных ориентаций, этнокультурной самоидентификации, художественных предпочтений - в целом всего того, что позволяет индивиду функционировать в пространстве культуры данного общества. Из разных типов социализации культурная социализация является интегрирующей, дающей основное направление общей социализации.
Маргарет Мид в разработанной концепции культурной социализации сформулировала положение о том, что проблемы наших детей есть порождение нашей цивилизации и особенно двух ее последних столетий. Исследовав детский фольклор народов, и сегодня далеких от цивилизации, обусловленный только природой и природосообразными представлениями этих народов, среди которых она жила, вживаясь в их быт, М. Мид разработала антропологический подход к культуре. Исходя из данного подхода, она определила следующие типы культур:
- постфигуративная (когда дети учатся всему от взрослых);
- конфигуративная (когда дети учатся друг у друга);
- префигуративная (когда взрослые учатся у своих детей).
В воспитательном процессе, характеризующемся передачей опыта старших младшим, воспроизводится (несмотря на то, что современность диктует свои педагогические правила) как более всего востребованная постфигуративная культура, хотя она консервативна и в ней все изменения проходят очень медленно. Это длительный процесс, незаметный для жизни нескольких поколений, когда старшие в семье (деды) для своих внуков не могут представить никакого будущего, кроме как из их собственного прошлого, так как «прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими - это схема будущего для их детей. Постфигуративные культуры - культуры, в которых взрослые передают своим потомкам чувство неизменной преемственности жизни» [6, 332]. Культура народов в прошлом (в исследовании М. Мид примитивных народов) выработала такие механизмы социализации, которые позволяют в рамках постфигуративной культуры безболезненно совершить переход из мира детства в мир взрослых.
Несмотря на то, что мы не можем рассматривать наше общество как постфигура-тивное (особенно это касается социокультурной среды в городе, да и в сельской местности нечасты трехпоколенные семьи), проверенные временем методы этнопедагогики, в частности, чувашского народа, применяемые в семейном воспитании, - пример старших, материнская школа - утверждают животворную силу постфигуративной культуры как народной традиции.
Развитие ребенка-дошкольника, вступающего в самые разные связи и отношения с миром людей, природой, рассматривается как процесс усвоения социального опыта в активной деятельности и взаимодействии с другими детьми. В этой связи уместны слова российского ученого-психолога А. Н. Леонтьева о том, что личность (ребенок), усваивая социальные нормы в деятельности, представляет собой не только «момент деятельности, но и ее продукт» [4, 184]. Поэтому практика работы с ребенком-дошкольником должна учитывать процессуальность, динамичность социализации, приводящей к естественному вхождению его в социум. Изменяя свой мир, человек совершенствует свои способности, потребности, обогащает чувства и разум, развивает свои сущностные силы, становится личностью.
Социализация, понимаемая как процесс, отражающий активное взаимодействие человека и окружающей среды, направлена на усвоение им нравственных, культурных ценностей, выработанных обществом, группой людей. Эти ценности являются главным фактором развития личности, являющейся субъектом культурного процесса. Происходящая в этом процессе культурная социализация ребенка предполагает вступление его в разнообразные отношения в игре, словесном общении, совместном труде. Все это получает выражение в способности бесконфликтно общаться и дружить, сочувствовать и помогать друг другу, радоваться, когда хорошо не только самому себе, но всем окружающим. Понятно, что сама по себе такая способность не приходит, ее надо взращивать, и в этом деле ничем не заменимую роль играют художественно-образные и эмоциональные впечатления. Они, эти впечатления, окрашенные радостью открытия нового, создают прочную основу для формирования устойчиво позитивного взгляда на мир [7].
К примеру, иногда можно видеть, как в «группе детей, живо реагирующих на музыку, сказку, игру, один ребенок никак не выражает свои эмоции: ни мимикой, ни словами. Это происходит, когда в самом раннем детстве ребенка не вводили в мир сказок, игр, музыки, праздника естественным образом - как в волшебство, в котором все удивляет, захватывает, эмоционально заражает» [3, 49]. Когда взрослые лишают ребенка всего этого, он сложнее адаптируется в среде других детей, не умеет находить общий (детский) язык, в целом ему трудно социализироваться.
О важности введения ребенка в мир образов и чувств говорил великий русский педагог К. Д. Ушинский: «Как тускло и серо было бы ... детство, если бы из него выбросить праздники! Я полагаю, что и теперь дети, - по крайней мере в тех семействах, которые не очистили своего быта до совершенной бесцветности изгнанием из него всех добрых обычаев и всей поэзии старины, - живут так же, как жили когда-то и мы» [8, 330]. Вот поэто-му-то и надо искать и находить такие формы организации жизни ребенка, которые соответствуют природе детства, когда рядом родители, они для него пример. Данное положение диктуется законами гуманной педагогики, в которой целью воспитания является счастье, а средством воспитания - радость.
Положенные в основу воспитательного процесса цель (счастье ребенка) и средство ее достижения (радость бытия) соответствуют по определению феликсологическому подходу в воспитании, главной идеей которого является создание атмосферы удовольствия и радости от интересной для ребенка и его окружающих деятельности [8].
Детская радость является незаменимым средством воспитания в ребенке чувства общности с миром людей, потребности в активном познании мира.
Рассмотрим счастье как естественную потребность ребенка. Так, если бы взрослые стремление ребенка к тому, чтобы его принимали, любили, чтобы им восхищались, расценивали так же, как законные требования и жалобы на голод, жажду, холод или боль, то мы бы автоматически стали теми, кто удовлетворяет имеющиеся у детей потребности. Обычно ребенок, испытывающий недостаток внимания со стороны взрослых, по словам А. Маслоу, продолжает детским способом добиваться самостоятельности, восхищения собой и любви [5]. В разработанной им иерархии человеческих потребностей включены такие, как физиологические, эстетические, безопасность, любовь, принадлежность к чему-либо, уважение, познание, самоактуализация. Исходя из этого, применительно к детям дошкольного возраста наиболее актуальными являются первые - физиологические, безопасность, любовь, принадлежность к чему-либо (в первую очередь, к семье). Относительно тех же дошкольников, согласно А. Маслоу, если будет уделяться больше внимания развитию в них потенциала индивида, в особенности его потенциала человечности, удовлетворению базовых человеческих потребностей, то такой подход в воспитании должен помочь индивиду «стать настолько хорошим, насколько он только способен».
Шведская писательница и педагог Эллен Кей считала, что конечная, священная цель воспитания и образования - это создание полноценной и счастливой личности. В этой связи счастье состоит в развитии способностей, причем не только выдающихся, но и «общечеловеческих», таких как память, мышление, внимание, умение концентрироваться и др. Успехи личности это и есть счастливые мгновения в ее жизни. Книга «Век ребенка» Э. Кей (в русском переводе вышла в 1905 г.) стала манифестом «свободного воспитания». В ней утверждается, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Из этого исходит ведущий принцип свободного воспитания - вера педагога в творческие способности ребенка. Книга эта заложила систематические основы новой педагогики - «школы будущего», в которой личность ребенка поставлена в центр педагогического процесса. Ссылаясь на афоризм Гете «Счастье - в развитии наших способностей», Эллен Кей потребовала предоставления детям права на самодеятельность и свободный выбор. Ей принадлежит знаменитая формула, ставшая девизом ее многочисленных последователей: воспитание в наступающем веке должно строиться «исходя из ребенка».
Великий гуманист, чешский писатель и педагог Януш Корчак главные принципы воспитания сформулировал просто и гуманно: право ребенка на уважение, право ребенка быть самим собой, право ребенка на сегодняшний день (ведь ребенок живет уже сейчас, а не только собирается жить в будущем). При этом педагог в воспитании детей возлагал огромную ответственность на общество, на целесообразность общественного устройства, проверяемое счастьем ребенка.
Известно, что сравнение является важнейшим методом познания, а интерес к другому опыту - стимулом к обогащению своего педагогического опыта. Поэтому представляется естественным обращение к педагогическим традициям, современным достижениям и практике разных стран и народов.
В Мексике существует множество центров и частных групп развития детей-дошкольников. Среди самых известных особой популярностью пользуется крупный центр <^утЬогее», это американский центр так называемой «ранней стимуляции детей». Опыт воспитания детей дошкольного возраста в этой стране показывает, насколько актуальной для родителей является «ранняя стимуляция», означающая эмоциональнообразное и психофизиологическое развитие ребенка, начиная с полуторамесячного возраста, и обеспечивающая ему естественную социализацию.
В центре <^утЬогее» есть все, чем можно заинтересовать ребенка, все, что он хочет и может: множество игрового оборудования, физкультурных принадлежностей и спортивных снарядов, соответствующих возрасту ребенка. Главное же - веселые и внимательные воспитатели, готовые в любой момент поддержать, подбодрить. Они, воспитатели, вводят детей в коллективные игры, поддерживают малейшие проявления дружбы, поддержки друг друга.
Важной особенностью работы центра является широкий спектр услуг для разных возрастных групп. Так, для самых маленьких (от полутора месяцев) проводится массаж и развивающие физические упражнения, для детей постарше - различные игры. Многие дети, посещающие центр ранней стимуляции, опережают в развитии своих сверстников.
В Мексике вообще становится популярной ранняя стимуляция детей. И популярность центра <^утЬогее» объясняется еще тем, что родителям нравится занятость детей чем-то интересным, они гордятся, что ребенок рано начинает говорить или читать, учиться многим занятиям.
Однако справедливости ради надо отметить, что есть большая часть родителей, которые придерживаются мнения о том, что дети должны развиваться постепенно, что их ни к чему нельзя принуждать. Поэтому в этом же центре <^утЬогее» есть варианты и для таких родителей с детьми. Это различные группы, в которых дети учатся играть, рисовать, танцевать, петь и т. п., все по силам и способностям ребенка и без всякого принуждения.
Надо отметить, что многие программы развития ребенка-дошкольника в Мексике основаны на том, чтобы дать ребенку возможность показать его таким, какой он есть. При таком подходе детей не заставляют выполнять все задания, им предлагают делать то, к чему они чувствуют желание и интерес. Если даже ребенок капризничает, его не трогают, никто не вмешивается в конфликт между детьми, считается, что дети должны иметь ранний опыт общения и притом самостоятельного.
Кроме центра ранней стимуляции детей <^утЬогее» в Мексике существует большое разнообразие форм организации развивающего досуга детей. При этом даже многие мамы сами создают собственные группы, включающие 5-6 детей. Здесь не ставятся образовательные задачи, больше всего мамы стараются развлечь детей, поэтому занятия проходят без специальной программы, спонтанно. Но нередко на таких занятиях присутствует психолог, который наблюдает за деятельностью каждого ребенка, а после окончания занятия советует родителям, что надо делать дома, как заинтересовать каждого деятельностью. И воспитатели, и психолог проводят линию неприятия какого-либо давления на
ребенка. Все идет от ребенка, его настроенности, интереса. Правда, интерес обязательно «подогревается» воспитателем. Во время таких занятий родители, как правило, это мамы, находятся в зале, но сидят в уголочке или у стены, ни в коем случае не вмешиваясь в ход игры, даже если случаются маленькие потасовки среди детей. Очень редко психолог вмешивается, но обязательно с улыбкой, исподволь настраивая на позитивный характер взаимоотношений между детьми.
Таким образом, роль психолога сводится к тому, чтобы наблюдать за детьми, не вмешиваясь в их деятельность. Да и весь смысл занятия состоит в том, чтобы наблюдать. Например, психолог задает вопрос родителям: «Что Вы сегодня заметили в своем ребенке нового?» В качестве совета мамам - действовать, исходя из конкретных проявлений ребенка.
Следует заметить, что деятельность центров, групп ранней стимуляции и организаций развивающего досуга детей дошкольного возраста в Мексике (особенно в Мехико и крупных городах) обусловлена тем, что, в отличие от Европы, здесь нет возможности занимать детей разными формами досуга на природе, на улице. Если есть детские парки, то они расположены довольно далеко от дома, надо ехать специально на машине. Поэтому мамы стараются определять детей в организованные группы. Для занятий в таких группах имеется целая сеть игровых комнат, залов, находящихся в крупных супермаркетах, на этажах жилых домов, в детских садах.
К примеру, существуют так называемые детские спортзалы «baby jym», в которых имеется множество игрушек, детских спортивных снарядов (горки, качели и др.). С детьми 2-3-летнего возраста занимаются воспитатели и тренеры по физкультуре, в то время как мамы сидят на занятиях и наблюдают за успехами ребенка. Больше всего в этих группах занимаются движением: под музыку дети хлопают в ладоши, притоптывают, стучат игрушками - конечно, все делают мамы, а дети, глядя на них, повторяют за ними. Детям 6-7 лет в спортзалах «baby jym» предоставлены самые разные игрушки, с ними проводятся игры. И опять никакого принуждения, обязательности и давления - все должно идти от ребенка.
Важной частью психолого-педагогического сопровождения (по сути это можно так квалифицировать) ранней стимуляции детей, или развивающего досуга, является организация сотрудничества воспитателя и родителей. В основе такого сотрудничества лежит открытость и расположение к ребенку, вера в его природные силы, создание ситуаций успеха в познании новых явлений, радостного открытия самого себя. Успехи личности это и есть счастливые мгновения в ее жизни. Известно, творческая деятельность ребенка является деятельностью, преобразующей окружающий его мир, она делает его интереснее и богаче на новом качественном уровне, и как следствие, преобразует самого ребенка, обогащая его новыми впечатлениями, умениями, творческим опытом общения со сверстниками, со взрослыми.
Резюме. Культурная социализация ребенка-дошкольника как процесс освоения им ценностей человечества, в первую очередь, отражается в присвоении своих родных семейных (национальных) ценностей, что более всего отвечает принципам преемственности и природосообразности воспитания. В этом процессе старшим (родителям, педагогам) важно уметь почувствовать и увидеть в каждом ребенке личность и развивать его в соответствии с возможностями, данными природой, создавать для него мгновения радостных открытий в окружающем мире.
Феликсологический подход в воспитании детей дошкольного возраста на примере существующей в Мексике практики ранней стимуляции детей художественно-образными средствами, методами создания радостного контекста занятия, в формах свободного общения и свободной деятельности отражает общемировые тенденции гуманизации образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. - М. : Канон, 1995. -
352 с.
2. Ковалева, А. И. Социализация / А. И. Ковалева // Знание. Понимание. Умение. - 2004. - № 1. -С. 139-143.
3. Кожанова, М. Б. Этнокультурная социализация ребенка в дошкольном образовательном учреждении Чувашской Республики : программа и методические рекомендации / М. Б. Кожанова, Л. В. Кузнецова, И. В. Кожанов. - Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. - 82 с.
4. Леонтьев, А. Н. Психология общения / А. Н. Леонтьев. - М. : Мысль, 1997. - 365 с.
5. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб. : Евразия, 1999. - С. 77-105.
6. Мид, Маргарет. Культура и мир детства / Маргарет Мид ; сост. и предисл. И. С. Кона. - М. : Наука, 1988. - 429 с.
7. Трофимова, Е. В. Феликсологические основы воспитательной деятельности / Е. В. Трофимова // Социальная педагогика: традиции и инновации : материалы Всерос. конгресса социальных педагогов. - Екатеринбург : Изд-во УГПУ, 2009. - С. 169-174.
8. Ушинский, К Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / К. Д. Ушинский ; под ред. А. И. Пискунова. - М. : Педагогика, 1974.
