CC BY
322
УДК 373.1.02
О. М. Крайник
КУЛЬТУРА РЕЧИ И РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА УЧАЩИХСЯ: К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ С ПОЗИЦИИ ТЕКСТОЛОГИИ
Рассматриваются вопросы понимания понятий «культура речи» и «речевая культура» учащихся, которые трактуются как синонимичные, хотя «культура речи» в большей степени отражает состояние процесса, системы языка, а «речевая культура» - способности конкретной языковой личности к владению языком, к творческому использованию всех его возможностей. В этом случае смещается акцент с нормоцентрического подхода на текстологический, когда в центре обучения оказывается художественный текст, являющийся продуктом духовного производства и отражающий динамическую теорию нормы и зависимость отбора языковых средств от поставленной коммуникативной задачи.
Ключевые слова: речевая культура, культура речи, текстология, языковая норма, речевое общение, текст, художественный текст, речевой опыт, восприятие, текстовая информация, коммуникативная целесообразность.
На современном этапе развития общества в целом и системы образования в частности особенное место отводится русскому языку как учебному предмету, обеспечивающему культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного и эстетического мира личности, развитие ее духовной среды. «Высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и чутье родного языка, уменье пользоваться его выразительными средствами, его стилистическим разнообразием - самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности», - писал В. В. Виноградов [1, с. 19]. В этом плане одним из основных условий становления личности является речевая деятельность, в процессе которой и формируется мировоззрение, развивается эстетический вкус, повышается уровень общей и речевой культуры, что особенно актуально в подростковый период. Именно поэтому сегодня речевая культура становится одним из условий гуманизации учебно-воспитательного процесса, нацеленного на личностный характер и коммуникативную деятельность.
Начало серьезной научной разработки проблем культуры речи можно обозначить временем М. В. Ломоносова и его трудами «Краткое руководство к красноречию» (1744) и «Риторика» (1748), в которых утверждался тезис о том, что в основе красноречия всегда лежит высокая культура речи, стремление говорить и писать правильно, красиво и убедительно. Именно в этих работах М. В. Ломоносов, убежденный сторонник нормализации языка, заложил основы нормативной грамматики и стилистики русского языка.
Безусловно, нормативный аспект культуры речи в процессе обучения - один из важнейших, но не единственный. Чешский лингвист К. Г аузенблас утверждает: «Нет ничего парадоксального в том, что один способен говорить на ту же самую тему нелитературным языком и выглядеть более культурно, чем иной
говорящий на литературном языке» [2, с. 301]. Следует учитывать также и тот факт, что не всякое соблюдение норм способно в конечном счете привести к оригинальному, нестандартному речевому произведению; иногда употребление ненормативных элементов речи необходимо в тексте, оно обусловлено речевой ситуацией, замыслом автора, коммуникативной задачей.
Таким образом, на наш взгляд, понятие «речевая культура» в отличие от «культуры речи» в большей степени выдвигает на первый план личностный аспект, поскольку «норма, учитывающая как системный, так и эволюционный аспекты языка, невозможна без третьей координаты - личностной, то есть языкового сознания» [3, с. 156]. Уже в Х1Х-ХХ вв. возникали вопросы, связанные с тем, что нормирован-ность языка не всегда является показателем культурного человека, а на первый план при определении речевой культуры личности выдвигался человек, стремящийся не только владеть нормами языка, создавать «правильную речь», но и быть «мастером слова» (Р. И. Аванесов, В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, С. П. Обнорский, А. М. Пешковский, А. А. Потебня, Д. И. Ушаков, Л. В. Щерба и др.). Каждый говорящий или пишущий в известной степени обладает определенным уровнем этого языкового мастерства, но при этом не каждый способен к совершенствованию собственной культуры, когда, по словам Г. О. Винокура, «всякий сознательный участник культуры может и должен стремиться к тому, чтобы быть не только верным слугой своей речи, но и ее хозяином» [4, с. 14].
Непосредственно термины «культура речи / речевая культура» как синонимичные стали широко употребляться в русистике в двадцатые годы ХХ в., в годы основания и деятельности Научно-исследовательского института речевой культуры (1925-1933 гг.), в основном в рамках ортологического направления. Однако именно в этот период становится актуальным понимание Г. В. Степановым языковой нормы в двух
принципиально различных аспектах: «Языковая норма, понятие нормативности есть социально-историческая категория в том смысле, что само ее возникновение, формирование и признание за таковую есть история превращения потенциальных возможностей языка как системы выразительных средств в факт осознанных образцов речевого общения в определенной языковой общности в тот или иной период времени» [5, с. 226]. Таким образом, автор разграничивает норму «объективную» (возможность различной реализации языковых средств) и норму «аксиологическую» (принятие этих средств в качестве образцовых, правильных), ставит вопрос о критериях «признания» языковой реалии за норму, о ее динамичности.
Безусловно, изучение языковой нормы как явления динамического (Бодуэн де Куртенэ, Р. А. Будагов, В. В. Виноградов, Л. К. Граудина, Р. Г. Пиотровский, Л. И. Скворцов, Г. В. Степанов, Ф. П. Филин,
Н. Ю. Шведова, Д. Н. Шмелёв, Л. В. Щерба и др.) позволяет рассматривать результаты речевой деятельности в целом и уровень речевой культуры конкретной языковой личности с абсолютно различных точек зрения, но в их взаимосвязи: закрепление традиционных реализаций в системе языка, реализованных образцов (социально-исторический результат), с одной стороны, и создание новых языковых фактов в условиях постоянной живой коммуникации, учитывая движение во времени, изменяющиеся общественно-исторические условия и культурные ценности, с другой стороны. С этих позиций принцип коммуникативной целесообразности, выдвинутый в теоретическом плане В. Г. Костомаровым и А. А. Леонтьевым и в плане практическом Б. Н. Головиным, в системе образования выступает на первый план, поскольку, по мнению данных авторов, язык - это прежде всего средство общения, а всякое общение целенаправленно. Норма регулирует отношения языковой личности и языка в пределах языковой структуры, в то время как коммуникативная целесообразность выводит личность за пределы этой структуры «в сложную область связей и отношений языка и действительности, языка и сознания» [6, с. 44-45]. И тогда норма, выбирая из множества вариантов лишь один и утверждая его, господствует в области языка, а коммуникативная целесообразность, учитывающая и содержание высказывания, и прежнюю информацию, и внешние обстоятельства жизни, позволяющая из множества вариантов в малую долю секунды выбрать тот (иногда и ненормированный), который необходим в конкретных условиях общения, значим для автора высказывания в плане реализации задуманного, есть прерогатива речи.
Именно в условиях речевого общения, при взаимодействии огромной массы говорящих возникают частотные случаи, когда языковое явление, будучи до этого ненормативным, становится нормой и вытесняет узаконенный прежде вариант, а языковая личность,
в совершенстве владеющая языком, способна выражать все оттенки и смыслы речевого поведения, привлекая как нормированные средства языка, так и остающиеся за пределами нормы. Используя отклонения от нормы с целью создания, например, комической ситуации, иронии, словесной игры или определенного художественного образа, автор, тем самым, не допускает ошибку, а создает речевой прием, свидетельствующий о некоторой свободе, с которой человек сознательно использует язык. В этой свободе-способности и заключается, на наш взгляд, одно из принципиальных отличий при определении понятий «культура речи» и «речевая культура».
В 70-е гг. ХХ в. рассмотрение культуры речи именно с вышеуказанных позиций становится доминирующим. В русистике этого времени можно выделить три концепции теории культуры речи: рассмотрение понятия «культура речи» в рамках ортологии (О. С. Ахманова, Ю. А. Бельчиков, А. П. Сковородников и др.), коммуникативной целесообразности (Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев), правильности речи и речевого мастерства (Л. И. Скворцов). Именно в этот период становится доминирующим понимание того, что понятие культуры речи значительно шире понятия языковой нормы: в определенной речевой (коммуникативной) ситуации не только оправданным, но и единственно необходимым может быть то, что считается неправильным с точки зрения норм литературного языка.
В то же время нельзя не обозначить наметившиеся пути расширения сложившихся направлений при осмыслении данных аспектов в реализации образовательной деятельности. Так, в начале 90-х гг В. В. Соколова говорит о коммуникативной культуре, составной частью которой является речевая культура, как о базовом компоненте культуры, как об основе общей культуры личности. В представленной В. В. Соколовой модели языковой личности в аспекте формирования коммуникативной культуры особый акцент ставится именно на таких элементах речевой деятельности, как восприятие и создание текстов, обладающих следующими параметрами: целенаправленной адресной установкой (отражает культуру чувств и взаимоотношений), логико-композиционной структурой (культура мышления), структурно-языковым составом функционирующих элементов (культура речи) [7, с. 14]. Внимание же ко всем выделенным элементам речевой деятельности, по мнению автора, дает «богатейшая русская литература Х1Х-ХХ веков», которая обладает неограниченными возможностями для наблюдения за речевым опытом носителей языка, служит «обогащению речевой практики читателей», а значит, развитию и совершенствованию их речевых коммуникативных умений, поскольку именно в языке художественной литературы, в художественном тексте вся организация языковых средств подчиняется не просто передаче содержания, а передаче «худо-
жественными средствами», в том числе диалектами, просторечиями, жаргонизмами и др.
За последние 10-15 лет произошли серьезные изменения в области культуры речи, в осмыслении ее сущности, основных направлений и подходов к ее изучению и методике преподавания. Так, о трех уровнях культуры речи говорит, например, М. Р. Львов, обозначая их как владение нормами устного и письменного вариантов языка, умение использовать выразительные средства языка в различных ситуациях в соответствии с целями автора и уровень предположений научных решений о допустимости той или иной формы [8, с. 65-66]. Думается, что данные уровни лишь формально отражают всю специфику речевого общения; по сути, только первые два можно трактовать как способности личности пользоваться языком в зависимости от ситуации общения. Однако знание норм и «умение использовать выразительные средства языка» не всегда могут говорить об общем уровне речевой культуры учащегося, создающего то или иное речевое произведение, когда важно не только правильно употребить слова, словосочетания, предложения и их формы, выразительные средства языка, но и логично выстроить собственное сочинение, подчинить его композицию и языковое наполнение авторскому замыслу, отобрать из имеющегося в речевом опыте арсенала те средства языка, которые наиболее адекватно отразят этот авторский замысел. Данный постулат особенно важен, поскольку довольно часто ученик, создавая речевое произведение, забывает о том, что положено в основу темы и авторского замысла; тогда полученный текст, сохраняющий нормативное состояние языка, все же нельзя квалифицировать как текст.
Характеризуя новое информационное общество, психологи отмечают его парадоксальность, проявляющуюся в том, что такое общество объединяет людей технически, но при этом психологически трансформируется в общество тотального одиночества. В этом случае такое качество общей культуры человека, как духовность, нивелируется, а сама личность стремится к общению рационализаторскому, поверхностному, доминирующему над эмоциональным, душевным. В этих условиях сила художественного слова (текста) выступает своеобразным механизмом, тормозящим, а в некоторой степени и предотвращающим, негативные явления, происходящие в языке и обществе.
Не вызывает сомнения тот факт, что величие и богатство русского языка, непосредственно формирующие речевую культуру человека, состоит не столько в его нормативном аспекте, сколько в том, что именно языком можно выразить, по словам Л. В. Щербы, самые тонкие оттенки мысли и чувства. Разумеется, на уровне повседневного общения практически каждый носитель языка не испытывает особенных трудностей ни в понимании чужой речи, ни в оформлении своей. Однако, когда мы выходим за рамки бытового
разговора, когда стремимся говорить или писать о более возвышенных вещах, требующих определенного уровня знаний, интеллекта, культуры, становится мало тех языковых способностей, которые каждый человек получил от природы, родителей, которыми в некоторой степени овладел на уроках изучения грамматики. Именно тогда на первое место выступает художественный текст, обладающий самыми разными оттенками воплощения языка в речевой деятельности, а понятие языковой личности, рассматриваемое как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие речи в ее коммуникативной направленности (Г. И. Богин, Б. Н. Головин, Ю. Н. Караулов), в современных условиях обретает глубинный смысл.
Вопрос о формировании и развитии речевой культуры школьников с опорой на текст активно разрабатывается начиная с конца ХХ в. учеными и исследователями, методистами и практикующими учителями. Так, выделяя учение о тексте «как базовое направление области культуры речи, фокусирующее остальные подходы, закономерно выдвигающееся в качестве ключевого на современном этапе развития учения о культуре речи», Н. С. Болотнова предлагает к существующим нормоцентрическому (О. С. Ахмано-ва, Ю. А. Бельчиков и др.) и коммуникативному (Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев) направлениям добавить текстоведение как одну из наиболее значимых составляющих речевой культуры в целом: «Именно в тексте как речевом произведении, имеющем определенную жанровую форму, коммуникативно ориентированном на определенную ситуацию и сферу общения, концептуально обусловленном, комплексно фокусируются все вопросы культуры речи, включая нормализацию и качества речи, проявление языковой личности автора и адресата, соотнесенность с живой коммуникативной практикой» [9, с. 11].
В свете этого современная концепция культуры речи ориентируется и на другие области знания, изучающие эффективность речевого общения (например психолингвистику, психологию, социологию, этнографию), не ограничиваясь собственно лингвистическим аспектом, в большей степени опирается на текстоцентрический подход, предполагающий овладение основами теории текста (знание о его свойствах и признаках, типологии, структуре, факторах и категориях текстообразования, закономерностях восприятия текста): «Знание этой теории позволит эффективно общаться, плодотворно развивать устную и письменную речь учителя и учащихся, обучать текстооб-разованию и анализу текста (стилистическому, лингвистическому, литературоведческому, филологическому)» [9, с. 14].
Обращение к художественному тексту на современном этапе развития постиндустриального общества, когда чтение, как вид деятельности, перестало
являться для человека основным источником получения актуальной и объективно необходимой информации, становится особенно значимым для развития общей и речевой культуры личности, поскольку именно в процессе восприятия образцовых текстов складываются основные умения и навыки продуктивной письменной речи. В этом плане проблемы восприятия и понимания целостного художественного текста, отражающего речевую культуру эпохи, автора, героев, становятся особенно актуальными на современном этапе образования. Кроме того, художественный текст, как форма письменной коммуникации, является ещё и отражением динамической теории нормы, связанной с историческими процессами, национальной спецификой, собственно текстовыми задачами (создание точного лингвистического портрета говорящей личности, оформление рифмы и т. п.). Именно в процессе коммуникации вся совокупность опыта относительно какого-либо предмета - объекта познания - интерпретируется в едином образе. Тогда текст может быть расценен как «психическая интенция личности в коммуникативном процессе, как феномен личности бытия, непосредственно явленный социальному сознанию» [10, с. 69]. С этой точки зрения художественный текст, выступая продуктом духовного производства («культуры»), становится феноменом взаимодействия культур, выступая как произведение искусства слова.
Следовательно, речевая деятельность, фиксированная в художественном тексте, обладает особым качеством - она является деятельностью эстетической, когда актуализируются именно взаимоотношения элементов текста (и формальные, и содержательные). Эти элементы зависят, во-первых, от эстетической задачи автора, во-вторых, от эстетической эмоции, представленной в художественном тексте через элементы языковой формы, выполняющие эстетическую функцию. Их роль в фиксации доминантного личностного смысла может быть различной, так как для воспринимающего художественный текст содержание концептуальной системы автора выявляется в процессе восприятия «структурно организованных языковых единиц», а понимание авторского содержания текста связано с осознанием того, насколько адекватно и мотивированно языковая форма представляет «авторские личностные смыслы» [11].
При таком понимании культуры речи смещаются акценты с нормоцентического подхода к коммуникативному, когда проявляется истинная культура владения языком, творческое использование всех его возможностей, в том числе и его нелитературных элементов. В этом случае исследователи начинают говорить уже не о культуре речи как процессе, как отражении системы языка с ее количественными показателями (нормированность, словарный запас, лексическая сочетаемость, грамматический строй и т. п.), а о речевой культуре конкретной языковой личности, об «элитарной речевой культуре» [12, с. 60], носители которой свободно общаются с любым человеком и в любой ситуации, свободно чувствуют себя в любой обстановке. В свою очередь развитие речевой культуры учащихся на основе текстологического подхода предполагает акцентирование внимания не только к процессу речи, но прежде всего к качественным изменениям личности, а именно: к речевым способностям, обеспечивающим эффективность текстовой деятельности; к особенностям восприятия и создания текста во взаимосвязи этих процессов, к текстовым умениям, обеспечивающим высокий уровень владения речевой культурой.
Таким образом, понятие «речевая культура» на современном этапе развития образовательной системы и научной мысли в большей степени связывается с осмыслением речевой практики, индивидуальными особенностями личности, уровнем ее интеллектуального развития, что в условиях гуманизации и гуманитаризации образовательного пространства является одной из главных задач. Именно речевая практика есть средство создания внутреннего мира личности, богатства ее содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, жизненное самоопределение. Текст, как явление речевой практики, выступает и как результат первичной коммуникативной деятельности, и как объект вторичной коммуникативной деятельности, что определяет востребованность новых методических приемов в обучении речевой культуре учащихся на основе текстовой деятельности и с ориентацией на нее. При этом предпочтение отдается именно художественному тексту, который несет новое знание о мире, может оказывать влияние на формирование тезауруса читателя, приводить к перестройке его уже сложившейся картины мира.
Список литературы
1. Виноградов В. В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры // Вопр. языкознания. 1961. № 4. С. 19-22.
2. Гаузенблас К. Культура языковой коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 20: Теория литературного языка в работах ученых ЧССР. М., 1988. 472 с.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 263 с.
4. Винокур Г. О. Из бесед о культуре речи // Русская речь. 1967. № 3. С. 10-14.
5. Степанов В. Г. О двух аспектах понятия языковой нормы (на испанском материале) // Методы сравнительно-сопоставительного изучения современных романских языков. М., 1966. 368 с.
6. Головин Б. Н. Как говорить правильно: заметки о культуре русской речи. М., 1988. 160 с.
7. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. М., 1995. 192 с.
8. Львов М. Р. Риторика. Культура речи: учеб. пос. для студ. гуманит. фак-тов вузов. М., 2002. 272 с.
9. Болотнова Н. С. Современное состояние культуры речи и основные направления развития речевой культуры педагога // Проблемы развития речевой культуры педагога: мат-лы регион. науч.-практ. семинара (28-29 ноября 1997). Томск, 1997. 109 с.
10. Чернухина И. Я. Очерк стилистики художественного прозаического текста (Факторы текстообразования). Воронеж, 1977. 207 с.
11. Пищальникова В. А. Проблема смысла художественного текста: Психолингвистический аспект. Новосибирск, 1992. 132 с.
12. Сиротинина О. Б. Русская речевая культура и ее внутринациональные типы // Русский язык за рубежом. 1997. № 1-2. С. 60-62.
Крайник О.М., кандидат педагогических наук, доцент, начальник учебно-методического управления.
Алтайская государственная педагогическая академия.
Ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, Алтайский край, Россия, 656031.
E-mail: krainik@uni-altai.ru
Материал поступил в редакцию 24.09.2009
O. M. Krainik
THE CULTURE OF SPEECH AND SPEECH CULTURE OF PUPILS: TO THE PROBLEM OF UNDERSTANDING FROM THE
POSITION OF TEXTUAL CRITICISM
The article deals with the issues of understanding the notions «the culture of speech» and «speech culture» of pupils, which are considered to be synonymous, however «the culture of speech» mostly reflects the state of the process, the language system, but «speech culture» shows the ability of an individual to have the command of the language, to use creatively the language potential. In this case the attention is shifted from the normocentric approach to the textual one, where in the centre is the text as a work of art, a mental product reflecting the dynamic theory of the norm and dependence of the language means on the communicative task.
Key words: speech culture, culture of speech, textual criticism, language norm, language communication, text, a work of art, language experience, perception, textual information, communicative expediency.
Altaisk State Pedagogical Academy.
Ul. Molodeznaya, 55, Barnaul, Altaisky krai, Russia, 656031.
E-mail: kraini@uni-altai.ru
