CC BY
53
УДК 482(07); 378
Н. В. Рубцова
КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ: МЕТОДИЧЕСКОЕ ОСНАЩЕНИЕ ТЕРМИНОВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ЛЕКЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ
Одним из родоначальников отечественной науки «Культура речи» является профессор Б. Н. Головин. Он описал коммуникативные качества хорошей речи — логичность, правильность, доступность, выразительность, уместность и точность, которые в разных функциональных стилях значимы по-разному. Необходимыми для научно-учебной речи Б. Н, Головин считает логичность, точность и, вслед за Ш. Балли, доступность [3].
Эта теория о качествах хорошей речи особенно важна для педагога высшей школы, понимание монологической речи которого связано не только с особенностями устной речи, чьей разновидностью являются лекционно-практические занятия, но и с насыщенностью профессиональной речи педагога терминами.
В данной статье мы коснемся особенностей устной речи в соотнесенности с лекционным курсом, определим понятие «термин», а затем рассмотрим некоторые методические приемы терминоведческой работы в учебном процессе, способствущие формированию коммуникативных качеств хорошей речи педагога.
Целью любого лекционного курса является освоение слушателями предлагаемых знаний. К сожалению, не всякий прочитанный материал усваивается или остается в памяти обучаемых. Почему это происходит?
Размышляя об этом вопросе, обдумаем, какое месте в системе тексто-ведческих понятий занимает лекционный курс, выясним роль авторского «Я» (преподавателя) в излагаемом материале и предложим методические приемы, позволяющие усилить знаниевый компонент в процессе преподавания, т. е. поговорим о приемах, которые делают читаемую дисциплину более доступной, а речь педагога - более точной и логичной.
Роль авторского «Я» в научном изложении, как утверждает Г. Я. Солганик, в отличие, например, от художественной речи, публицистики и разговорного стиля, незначительна [15, с. 184]. Вероятно, в таком утверждении можно усомниться. На наш ззгляд, авторское «Я» проявляется во всех стилях языка, но по-разному отражает языковые функции, характерные для того или иного стиля. Так, например, в художественном тексте автор, показывая внеязыковую действительность, может привлекать и вымысел, хотя в научно-учебном тексте он будет пользоваться только научными
фактами - а если в научном тексте и возможен «вымысел», то лишь на уровне гипотез и догадок.
Более того, если роль авторского «Я» в художественном тексте отражена в умении, как говорил Л. Н. Толстой, находить единственно нужное размещение единственно нужных слов [2, с. 215], то роль авторского «Я» в научном тексте выражается в способности логично мыслить, верно рассуждать и формулировать результаты научной полемики.
Поэтому демонстрировать совершенство соответствующих коммуникативных качеств речи автору необходимо в разных языковых стилях. При этом художественному тексту должны быть свойственны все коммуникативные качества хорошей речи - и выразительность, и уместность, и логичность, и доступность и т. д. В научном же стиле, как отмечалось выше, первостепенными качествами хорошей речи являются логичность, доступность и точность изложения.
Рассматривая роль авторского «Я», мы не можем не обратиться к форме текста — устной или письменной. Л. А. Булаховский в одной из своих работ писал, что устная и письменная формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга» [1, с. 410]. Остановимся несколько подробнее на этом вопросе.
Устная речь может быть нескольких видов. Первый вид устной речи - воспроизводимая письменная речь без слушателей или в их присутствии, но в виде монолога. Другой вид устной речи - это воспроизведение письменной речи в присутствии слушателей, допускающее элементы диалога. Третий тип устной речи - это речь, являющаяся процессом взаимодействия со слушателем, это речь, производимая в этом процессе. Для каждого из этих типов устной речи характерны свои особенности.
Воспроизводимая письменная речь только по форме её исполнения является устной. По сути это отредактированная письменная речь, которая должна отвечать всем коммуникативным качествам, предъявляемым языком к хорошей речи. К такой устной речи относится речь дикторов телевидения и радио, если она не рассчитана на диалог, а также чтение и декламационная устная речь. Для этого вида устной речи письменная речь первична.
Второй тип устной речи - это письменный текст, который, несмотря на его воспроизводимость, предполагает возможность диалога, отражая ораторские черты говорящего: допускает отклонение от темы, авторские замечания, иногда - вопросы к аудитории и даже элементы полемики. К таким видам устной речи относятся всевозможные лекции.
К третьему типу устной речи мы можем отнести такую устную речь, которую в одной из своих статей В. Г. Костомаров называет говоримой речью и считает истинно устной, которая всегда предполагает словесную импровизацию. Особенностью говоримой речи в сегодняшнее время стала её спо-
собность фиксироваться и воспроизводиться [6], т. е. говоримая устная речь становится первичной по отношению к письменной.
Устная речь последних двух типов обладает некоторыми общими чертами, В частности, такая речь имеет тенденцию к расчленению высказываний, выражающуюся в широком употреблении вставных и присоединительных конструкций и вводных слов. Кроме того, в устной речи, в отличие от письменной, где коммуникативное членение предложения на данное (тему) и новое (рему) осуществляется прежде всего порядком слов (новое следует за данным), основным выразителем коммуникативного членения является интонация [12, с. 46-47].
К какому же типу устной речи относится лекционный курс в студенческой или школьной аудитории? Он совмещает в себе две характеристики — воспроизводится как письменный текст и допускает возможность диалога, т. е. о лекционном курсе мы можем сказать, что это устные тексты второго типа.
В связи с этим лекционному курсу, как устному тексту такого типа, свойственны: 1) ослабленность текстовой организации и в ССЦ (сложном синтаксическом целом), и в дистантной межфразовой связи; 2) значительный объем из-за разъяснений, добавлений; 3) членение интонационными (суперсегментными) средствами на не обусловленные подчас единицы; 4) в устной речи слабее видны опорные слова (ключевые); 5) в устной речи более частой является местоименная замена; 6) в устной речи больше неинформативных слов [13]. Более того, устный вариант учебных текстов всегда отражает «научную ментальность» преподавателя, поэтому не лишен субъективных оценок, личных привязанностей порой вместо истины, а иногда отражает и определенную некомпетентность в читаемой дисциплине.
Избыточность устного текста, к которой относятся также прямые повторы слов, словосочетаний, предложений, повторы мыслей, когда используются близкие по значению слова, другие соотносительные по содержанию конструкции, часто объясняется условиями его создания, стремлением донести до слушателя определенную информацию. Об этой особенности устной речи, как отмечает Т. А. Ладыженская, говорил ещё Аристотель. Он писал, что фразы, не соединенные союзами, и частое повторение одного и того же в речи письменной по справедливости отвергаются, а в «устных состязаниях» эти приемы употребляются и ораторами, потому что они сценичны [8, с. 10-11].
Кроме отмеченной избыточности, устной речи свойствен также лаконизм (краткость): упрощая формулировку, говорящий сосредоточивает внимание на главном. Избыточность и лаконизм устной речи могут показаться взаимоисключающими друг друга, однако в зависимости от ситуации общения они дополняют друг друга.
Отмеченные особенности устного текста требуют особого внимания к знаниевому компоненту в лекционном курсе - он может «раствориться»
в избыточности устной речи. Размышляя о необходимости «не потерять» знания лекционного курса, мы прежде всего имеем в виду лекционный курс по русскому языку, т. к. автор статьи является методистом в этой области знания.
Одним из подходов к «вычленению» знаниего компонента является тер-миноведческая работа в различных ее вариантах. На страницах этой статьи мы остановимся на способе формализации знаний с помощью терминологического аппарата учебного текста, а также предложим некоторые виды терминологических упражнений, способствующих лучшему усвоению предлагаемых знаний.
Разработка способа формализации знаний при помощи терминологии была обусловлена небольшим объемом аудиторного времени, отводимого учебным планом на изучение дисциплины «Русский язык» студентами заочного обучения. Именно многолетняя работа автора статьи со студентами заочного отделения заставила предложить новый метод ведения лекционного курса, основанный на способе терминологического аннотирования содержания первоисточника, который теоретически был описан нами ещё в кандидатской диссертации [11]. Однако терминологическое аннотирование первоисточника получило методическое преломление лишь в процессе педагогической деятельности.
Предлагаемый метод формализует знаниевый компонент лекционного материала в виде «пакета» терминологических конспектов, с которым знакомятся студенты до прослушивания лекции. Письменный конспект предстоящей лекции не только активизирует работу преподавателя и нивелирует его авторское «Я», но и не позволяет «раствориться» знаниевому компоненту в избыточности лекционного курса.
В чем же суть этого метода? Он основывается на общем положении о том, что, прежде чем читатель знакомится с содержанием книги (статьи), он просматривает аннотацию к этой книге, т. е. априори («до опыта») составляет представление об основном содержании источника, что ориентирует сознание на восприятие соответствующей информации. Этот факт был положен в основу предварительного (априорного) знакомства с содержанием лекционного занятия в виде его терминологического плана к предлагаемой теме, поскольку основной единицей, формирующей и выражающей содержание научно - учебного текста является термин. В определении термина мы следуем за профессором Б. Н. Головиным, который толкует термин как «слово или словосочетание (образованное на базе подчинительных связей), имеющее профессиональное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие, применяемое в процессе (и для) познания и освоения некоторого круга объектов и отношений между ними под углом зрения определенной профессии» [4, с. 20].
Терминологический план лекционного занятия - это вспомогательный материал, который может быть записан на доске или предложен каждому слушателю на отдельных листах, как и делает автор статьи. Терминологический план имеет особую форму, алгоритм создания которой был описан нами в книге «Социализация личности и профессиональная картина мира учителя: роль термина в формировании лингвистических знаний» [10].
Здесь же мы приведем лишь небольшой фрагмент учебного пособия по русскому языку, созданного данным способом:
СЛОВООБРАЗОВАНИЕ слово как структурное целое понятие о морфеме корневая морфема служебная морфема основа слова производная основа непроизводная основа производящая основа образование слов
морфологические способы словообразования префиксальный способ словообразования суффиксальный способ словообразования префиксально-суффиксальный способ словообразования лексико-семантический способ семантико-морфологический способ калькирование как способ словопроизводства
Как видим, особенностью организации понятий в терминологическом плане является их родо-видовая иерархия, отражаемая таксономическим расположением соответствующих терминов и их печатью неоднотипным шрифтом (гр. taxis - расположение по порядку + nomos - закон) [14, с. 593].
Концептуальная системность изучаемой области знания, отраженная логичным и точным её воплощением в иерархической знаковой модели, станет еще более доступной при восприятии педагогической речи, если студентом будет освоена терминология, использовавшаяся для создания тер-минологческого конспекта изучаемой темы. В связи с этим в педагогическом процессе очень важны как специально организованная терминоведчекая работа, так и разнообразие её методического оснащения.
Методами обучения И. Д. Зверев называет «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей образования» [5, с. 7]. В этом определении нашли отражение и процессуальные, и содержательные стороны обучения - существенные характеристики учебного процесса (И. Я. Лернер, Т. И. Капитонова, В. В. Краевский, А. Н. Щукин).
При выборе той или иной классификации методов, как правило, учитывается: 1) идея, обусловливающая пути и способы достижения цели обучения (Глухов Б. А., Щукин А, Н); 2) соответствие целям и задачам обучения (Бабанский Ю. К., Щукин А. Н., Капитонова Т. И.); 3) подход к обучению (Щукин А. П.); 4) соответствие методов принципам обучения (Бабанский Ю. К.); 5) соответствие условиям и времени, отведенному для процесса обучения (Бабанский Ю. К.) [16, с. 184].
Одной из основных задач обучения студентов терминам изучаемой дисциплины становится сознательное овладение последними. В связи с этим возрастает роль сознательно-сопоставительного метода в его различных модификациях, в частности очень важны методические приемы на развитие ассоциативных механизмов - ассоциативная беседа, зрительно-ассоциативный прием и др., а также инвариантный прием в рамках сознательно-сопоставительного метода - прием учебной аналогии.
Остановимся вначале на таком виде работ по развитию ассоциативных механизмов, как организация ассоциативной беседы. Преподаватель во время этого вида учебной деятельности предъявляет слово - стимул, а учащиеся либо записывают слова-реакции или называют их без записи, либо совместно с преподавателем составляют из слов-реакций цепочку в процессе ассоциативной беседы.
Такой прием мы используем и в процессе терминоведческой работы на занятиях по современному русскому языку.
Известно, что выучивание и запоминание тех или иных определений учебных понятий не дает возможности осознанного восприятия получаемой информации, поэтому предлагается, прежде чем дать определение термину, проводить работу по поиску мотивации терминологического наименования изучаемых понятий, т. е. применять способ обдумывания внешней формы слова, основанный на ассоциативных реакциях обучаемых. Термин в процессе такого обучения рассматривется как слово - стимул в ассоциативной беседе, а слова-реакции обучаемых возникают либо на основе мотивированности терминов, либо на базе педагогической подсказки. Результаты ассоциативной беседы позволили убедиться в том, что терминологические единицы языкознания разделяются как в теории вопроса, так и обучаемыми на две большие группы - мотивированные (с прозрачной внутренней формой) и немотивированные.
К мотивированным следует отнести прежде всего термины с прозрачной внутренней формой с точки зрения языковой синхронии. Так, например, студентами - инофонами хорошо осознается содержание русскоязычных терминов «предложный падеж» и «разносклоняемые существительные» на основе связи с однокоренными словами предлог и разное склонение. Также достаточно легко объясняется значение таких заимствований, как «фонетика», «финитивный способ действия» и т. п., ассоциативно связываемых
со словами фон (шум, звук), финиш (конец). Этимология терминов «глагол», «имя существительное» и т. п. становится студентам ясной лишь после обращения к истории языка:
говорить, глаголить «глагол»
суть, сущее «имя существительное»
Процесс поиска мотивации терминологических наименований показывает, что некоторые термины «уводят» от своего содержания. Так, термины с прозрачной внутренней формой «переходный глагол», «непереходный глагол» объясняются студентами как глаголы, которые обозначают действия либо переходящие на предмет, либо не переходящие. В подобных случаях педагог обязан дать точное определение соответствующим понятиям, а термины, их называющие, отнести их к разряду ложноориентирующих, К немотивированным русскоязычным терминам обучаемые относят «склонение», «спряжение», «залог», «наклонение» и т. п. И даже обращение к этимологии этих слов не всегда позволяет студентам самостоятельно определить содержание данных терминов. Немотивированными заимствованиями считаются термины «синтаксис», «сатуративный способ действия», «видовая корреляция» и т. п. Толкование таких терминов осуществляется переводом их значения с соответствующих языков, т.е. всегда требуется словарь и определение места данной терминологической единицы в соответствующей системе понятий.
Размышления над мотивацией терминологических наименований лингвистических понятий в процессе ассоциативной беседы позволили получить классификацию мотивированных и немотивированных терминов. И поскольку всякая группировка фактов «предполагает выделение одного из признаков ряда однородных явлений и классификацию этих явлений с точки зрения избранного признака» [7, с. 5], то среди мотивированных и немотивированных терминов в зависимости от признака (основания) классификации выделяются группы терминов, приведенные ниже.
Так, мотивированные термины делятся на: а) мотивированные русскоязычные (предложный падеж, разносклоняемые существительные и др.) и мотивированные заимствования {фонетика, финитивный способ действия и др.); б) мотивированные с синхронической точки зрения (повелительное наклонение, условное наклонение и др.) и мотивированные с диахронической точки зрения (глагол, имя существительное и др.); в) мотивированные верноориентирую-щие (безличный глагол, собирательное числительное и др.) и мотивированные ложноориентирующие (глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида, переходный глагол, непереходный глагол и др./
Немотивированные термины делятся на: а) немотивированные русскоязычные (склонение, спряжение, залог, наклонение и др.,) и немотивированные
заимствования (морфология, сатуративный способ действия, синтаксис, видовая корреляция и др.); б) осознавемые как немотивированные (инфинитив, р1игаПа (апШт и др.), но при подсказке педагога переходящие в разряд мотивированных [9, с. 4-5].
Вторым методическим приемом, развивающим ассоциативное мышление обучаемых, является создание ассоциативных цепочек.
В проведенном нами ранее исследовании было установлено, что на всех лингвистических уровнях есть языковые реалии, которым свойственны изо-функциональные отношения между составляющими их элементами, которые называются общеупотребительными словами главный - зависимый, второстепенный [10]. В связи с этим студентам предлагалось, например, такое терминоведческое упражнение на создание ассоциативной цепочки:
Упражнение 1. Добавьте к предложенным ниже словам другие слова, которые сходны с ними по значению: существенный - важный - основной - ...
Задачей этого упражнения является поместить в данной цепочке вместе со студентами среди прочих слово главный.
К методическим приемам, активизирующим ассоциативные механизмы относится также зрительно-ассоциативный прием, который может использоваться преподавателем для повторения классификационных таблиц, представляющих собой знаковую модель той или иной микротемы изучаемой дисциплины. В качестве стимула студентам предлагается часть освоенной классификации, которая ассоциируется у обучаемых с полным рядом терминов изученной модели. Так, для студентов формулируется следующее задание:
Упражнение. 2. Добавьте недостающие видовые термины в классификацию ЛГР (лексико-грамматическихразрядов) существительных:
Лексико-грамматические разряды имен существительных с точки зрения категории числа
собственные имена существительные абстрактные имена существительные вещественные имена существительные
Целью приведенного упражнения является воспроизведение студентами на основе ассоциаций и зрительной памяти недостающих терминов данной классификации - это термины «собирательные имена существительные» и «конкретные р1игаИа 1апшт».
Теперь остановимся на приеме аналогии - учеными он определяется как прием, с которым связано установление в процессе познавательной деятельности сходства между объектами и явлениями по определенным признакам или отношениям с целью получения новых знаний.
Ранее нами было замечено, что на всех уровнях русского языка существуют денотаты изоморфной структуры, что отражено в их наименованиях - они содержат терминологический атрибут «простой» [10]. На занятии, используя работу со словарем, можно найти сему общеупотребительного слова простой, легшую в основу этого термина. Но лучше воспользоваться методическим приемом аналогии, чтобы обучаемый сам вывел значение термина «простой».
Студентам предлагается выполнить следующее упражнение:
Упражнение. 3. По аналогии с двумя приведенными ниже высказываниями составьте требуемые высказывания, внедряя в них слова, указанные в скобках, и вставляя необходимое пропущенное слово:
Простое слово - содержит один корень;
Простое числительное - содержит один корень;
Простое словосочетание ~~ содержит .., (синтаксическая связь);
Простое предложение - содержит ... (грамматическая основа).
В результате данного упражнения обучаемые должны сделать вывод о том, какое значение общеупотребительного слова простой стало терминологическим значением элемента «простой» в русском языке.
Итак, культура профессиональной речи в большой степени зависит от способов организации предъявляемого лекционно-практического материала, а методическое оснащение терминоведческой работы в учебном процессе не только активизирует механизмы мышления обучаемых, способствуя осознанному восприятию получаемой информации, но и делает профессиональную речь педагога логичной, точной и более доступной.
Библиографический список
!. Булаховский, Л. А. Курс русского литературного языка [ Текст ] / Л. А. Булаховский. - Киев, 1952.-Т. 1.-410 с.
2. Гвоздев, А. Н. Очерки по стилистике русского языка [ Текст ] /
А. Н. Гвоздев.-М.: Просвещение, 1965.-407 с.
3. Головин, Б. Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие [ Текст ] /
Б. Н. Головин. - М.: Высш. школа, 1980. - 335 с.
4. Головин, Б. Н. О некоторых задачах и тематике исследования научно-тех-
нической терминологии [ Текст] / Б. Н. Головин // Ученые записки ГГУ: Сер. лингвистическая. Вып. 114.-Горький, 3970.-С. 17-26.
5. Зверев, И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе [ Текст ] / И. Д. Зверев // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. - М., 1980. - С. 5-16.
6. Костомаров, В. Г. О разграничении терминов «устный» и «разговорный», «письменный» и «книжный» [ Текст ] / В. Г. Костомаров // Проблемы современной филологии. - М., 1965. - 176 с.
7. Купалова, А. Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку [ Текст ] / А. Ю. Купалова // Совершенствование обучения русскому языку. Сб. статей. Пособие для учителя. Сост. А. Ю, Купалова. -М., 1981.-С. 5-13.
8. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов [ Текст ] / Т. А. Ладыженская. - М.: Флинта: Наука,
1998.- 136 с.
9. Рубцова, Н. В. Русская речь. Научный стиль. Часть I. Термин и язык науки: Метод, рекомендации по культуре русской речи для студентов пед. вузов [ Текст ] / Н. В. Рубцова. - Н.Новгород: НГПУ, 1997. - 46 с.
10. Рубцова Н. В. Социализация личности и профессиональная картина мира учителя: роль термина в формировании лингвистических знаний: Монография. -Н.Новгород: изд-во ВВАГС, 2007. - 166 с.
11. Рубцова, Н. В. Термин в его отношении к содержанию текста: Дис. ... канд. фил. наук [ Текст ] / Н. В. Рубцова. - Горький, 1987. - Т. 1.-174 с.
12.Сиротинина, О. Б. Русская разговорная речь [ Текст ] / О. Б. Сиротинина. - М.: Просвещение, 1983. - 80 с.
13.Смелкова, 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности [ Текст ] / 3. С. Смелкова. — М.: Флинта: Наука,
1999. - 232 с.
14. Современный словарь иностранных слов. - 4-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 2001. — 742 с.
15. Солганик, Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие [ Текст ] / Г. Я. Солганик. - М.: Флинта: Наука, 2000. - 256 с.
16. Харченкова, Л. И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Дис. ... д.п.н. [ Текст ] / Л. И. Харченкова. - СПб., 1997. - 350 с.
УДК 7.03: 316.7
Л. В. Янбулатоеа
СПЕЦИФИКА ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОГО ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Формирование коммуникативной культуры личности является одной из основных задач современного образования. В ряду проблем, поднимаемых в современной науке и направленных на поиск объективного отражения общественного развития, отношений и связей в мире, актуальной и значимой
