CC BY
65
Иностранные языки
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2012, № 1 (2), с. 408-413
УДК 811.112.2+371.3
ТЕРМИНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© 2012 г. В.М. Сергевнина
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
sergevnina.vm@yandex. т
Поступила в редакцию 09.12.2011
Содержание предмета и организация его преподавания взаимосвязаны. В практике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах большое внимание уделяется изучению грамматики через коммуникативные упражнения и формированию профессиональных компетенций посредством усвоения профессионально-ориентированной лексики - терминов. В терминосистеме изучаются элементы, взаимосвязанные на лингвистическом и экстралингвистическом уровне.
Ключевые слова: грамматика, парадигма, профессионально-ориентированное понятие, функция, номинативность, терминосистема, терминологический ряд.
Для обеспечения прогресса в науке и практике необходима взаимосвязь различных областей знания - как смежных, так и более отдалённых. Очевидна и чрезвычайно необходима в практике преподавания иностранного языка связь таких смежных областей науки, как общее и частное языкознание и методика преподавания иностранных языков. По мнению М.Д. Степановой, взаимосвязь теории предмета и методики его преподавания по меньшей мере двухаспектна. С одной стороны, следует говорить о содержании предмета, т.е. об объеме материала и характере знаний, необходимых учащимся для того, чтобы они стали полноценными специалистами; с другой - об организации преподавания, к которой относятся в первую очередь методические принципы обучения, а также условия обучения, определяемые планом, соотношением с другими предметами, техническим оснащением процесса преподавания и т.п. [1].
Вопрос об организации преподавания уже давно привлекает внимание многих методистов и преподавателей иностранных языков в средней и высшей школе. Об этом свидетельствует большое количество статей и выступлений, касающихся самых различных вопросов организации учебного процесса по иностранному языку: это и системы упражнений по различным аспектам обучения, и методические указания к их применению, и вопросы проблемного и программированного обучения иностранным языкам через компьютер и другие ТСО, и целый ряд других, не менее важных вопросов, которые широко дискутируются. Проблема же количества и характера матери-
ала, входящего в качестве обязательного минимума для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста, до сих пор остается открытой.
Одной из задач изучения иностранного языка является овладение минимумом грамматических сведений, необходимых для практического использования языка как при аудировании и говорении, так и при чтении и письме. Другой, не менее важной целью является овладение минимумом профессионально ориентированной лексики, т.е. терминами по будущей специальности студента. Изучение грамматики как самоцель при обучении иностранному языку уже давно осуждено методистами и большинством преподавателей. Нам представляется необходимым обращать внимание на содержательность грамматических упражнений, как микротекстов по изучаемой специальности с соответствующим терминологическим наполнением, что способствует осознанному усвоению грамматического материала и формирует прямые связи между процессами и явлениями объективной действительности и лингвистическими средствами их отображения, включая факты грамматики. При этом работа над грамматическим материалом должна осуществляться при соблюдении ряда организационных принципов, а именно:
1. Изучение грамматического материала должно соотноситься с изучаемой лексической темой по специальности. В соответствии с этим принципом изучается та грамматическая тема, которая наиболее полно представлена в тексте, используемом для усвоения определённой лексической темы.
2. В первую очередь изучению подлежат те грамматические явления, узнавание которых представляет собой ключ к смысловому пониманию речевого сообщения. Такой категорией является глагол, позволяющий воспринимать структуру отношений между членами предложения.
3. Приоритет в изучении должен отдаваться грамматическим явлениям, доминирующим по частоте своего употребления и играющим решающую роль в правильном понимании смысла речевых отрезков. К ним, наряду с глаголом, нужно отнести местоимения, существительные, предлоги.
4. Факты грамматики должны изучаться в системе, в парадигме, с концентрацией внимания на наиболее употребительных формах их репрезентации. Так, при изучении темы Passiv (нем.) внимание студентов сосредоточивается на формах 3-го лица единственного и множественного числа, как преобладающих в научных текстах.
5. Грамматическое явление предварительно демонстрируется в тексте как форма, включающая определённое грамматическое значение, репрезентирующая, в свою очередь, определённые отношения процессов и явлений объективной действительности. Таким образом, мы формируем непосредственную связь между системой грамматических форм и структурой явлений объективной действительности, которые они отражают.
6. Любое грамматическое явление должно изучаться практически, в ассоциативных синтаксических построениях, то есть в живой ткани языка, а не изолированно по таблице склонения и спряжения. Закрепление грамматики осуществляется также в ассоциативных синтагматических группах, в предложениях, формирующих прямые связи между образами, явлениями и процессами объективной действительности и их репрезентацией средствами изучаемого иностранного языка. Парадигма приводится для формирования теоретических знаний об особенностях этого грамматического явления в системе изучаемого языка и для сопоставления с соответствующим явлением в системе родного языка, с целью максимально мобилизовать и использовать лингвистические знания, которыми располагает студент.
7. Все виды упражнений, не только грамматические, но и фонетические, лексические, упражнения на аудирование, все виды чтения и говорения должны по возможности максимально включать изучаемое грамматическое явление
и способствовать его практическому закреплению.
Именно при таком подходе осуществляется принцип изучения грамматики на базе языка, а не языка на базе грамматики. Теоретические знания по грамматике уступают приоритет их практическому применению, служат своего рода инструкцией, к которой обращаются для контроля за правильностью речи, и системой индикаторов, указывающих на смысловую структуру речевого высказывания. Благодаря такому подходу, грамматика занимает надлежащее ей место в единстве содержания и формы речевого высказывания, уступая первенство смыслу, который вытекает из сцепления синтагматических построений, образованных лексическими единицами, и уточняя в то же время систему отношений между последними. Содержание высказывания образует фон, на котором смысл уточняется системой грамматических показателей. Поэтому упражнения на закрепление грамматической темы должны представлять собой преимущественно контекстуально -
цельные отрывки текстов, по содержанию тематически «привязанные» к изучаемой лексической теме. Так, например, для закрепления формы глагола в первом лице единственного числа составляется упражнение, в тексте которого автор рассказывает о себе. Форма первого лица множественного числа закрепляется упражнением, в котором рассказывается от первого лица множественного числа о группе. Тот же принцип коммуникативности сохраняется и для закрепления других грамматических форм. Второе лицо единственного и множественного числа осваивается в работе над упражнениями, построенными в виде диалогов. Закрепление глагольной формы третьего лица единственного числа осуществляется на упражнении, рассказывающем о товарище или коллеге. Третье лицо множественного числа усваивается в упражнении, повествующем о семье друга или другой группе. Все упражнения, представляющие собой связные тексты, тематически едины и способствуют закреплению определённых ассоциативных синтагматических конструкций, то есть выполняют одновременно задачу по закреплению лексического материала.
Лексические упражнения на заполнение пропусков, дополнение предложения, использование синонимов, выбор подходящего слова или словосочетания способствуют выработке профессионально ориентированных языковых компетенций.
Развивают языковые компетенции также вопросно-ответные упражнения по теме и упраж-
нения по закреплению как грамматического, так и лексического материалов, а именно упражнения на перевод с родного языка на иностранный. Задача упражнений данного типа заключается в том, чтобы, с одной стороны, закрепить изученный грамматический материал и проконтролировать степень его усвоения, а с другой -закрепить лексический материал и проконтролировать овладение им (особенно профессионально ориентированной лексикой), а также завершить формирование у студентов навыков и умений вести беседу на изучаемую тему (в конечном итоге тоже профессионально ориентированную), подготовить их к участию в конференциях, обсуждениях, беседах и семинарах по специальности. Поэтому упражнения для перевода с родного языка на иностранный должны также представлять собой цельные тексты, тематически обусловленные, и репрезентировать то или иное грамматическое явление. Репрезентация одного или двух грамматических явлений в одном упражнении позволяет ненавязчиво фиксировать внимание студентов именно на данных явлениях, их противопоставлении и способствует подсознательному их закреплению в памяти студента, так как его непосредственное внимание направлено на содержание текста. Например, в упражнении, в котором представлены предложения с глаголом-сказуемым в первом лице единственного и первом лице множественного числа, мы реализуем оппозицию этих личных форм по категории числа, что фиксируется в памяти студента. Возможно противопоставление в плане только лица, например, первого и второго или первого и третьего лица единственного числа. Очевидно, использование оппозиций, в системе которых манифестируется значение грамматических форм, не просто полезно, а необходимо, ибо на противопоставлении этих форм базируется как их распознавание, так и восприятие их различного грамматического значения.
Содержательность упражнений как микротекстов по изучаемой теме снимает механичность в выполнении заданий, способствует осознанному усвоению грамматического материала при его восприятии и формирует прямые связи между процессами и явлениями объективной действительности и лингвистическими средствами их отображения, включая грамматические явления.
Не вызывает сомнения правильность утверждения о том, что различные языковые элементы (слова, словосочетания, грамматические формы и конструкции, словообразовательные типы) имеют различную частотность и варьи-
руются в зависимости от принадлежности текста к тому или иному стилю. Чем чаще элемент встречается в определённой группе текстов, тем нужнее его знание. Загромождение же учебников и учебных пособий случайным лексическим и грамматическим материалом в значительной степени замедляет изучение иностранного языка.
Поэтому методические поиски преподавателей не должны быть направлены только в сторону организации процесса обучения. Чрезвычайно важным для всех этапов обучения иностранному языку является вопрос отбора стройной системы лексики и грамматики и создания на этом системном материале учебных текстов и различных упражнений.
Данная статья посвящена одному из важнейших вопросов, связанных с организацией более эффективного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, а именно - вопросу отбора терминов по будущей специальности студента. Учебный словарь терминов должен быть минимальным, и в него должны войти лишь самые употребительные по данной специальности термины.
Вопрос об отборе терминов для обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку тесным образом связан с самыми спорными вопросами современного терминоведения - с вопросами об отграничении термина от не-термина, о границах термина и методике его выделения из научно-технических текстов. В ходе рассмотрения этих вопросов будет учитываться практическая направленность исходных понятий современного терминоведения.
В большинстве работ по терминоведению терминами совершенно справедливо признаются как слова, словосочетания, аббревиатуры, так и различные символы и их комбинации со словами, соотнесённые со специальным (профессиональным) понятием [2]. Но общность взглядов учёных на термин часто ограничивается этой соотнесённостью со специальным понятием. Анализ литературы по терминоведению показывает, как велико число определений термина. Как в многочисленных статьях, так и в фундаментальных исследованиях по терминологии можно встретить самые различные определения термина [2]. Это объясняется не многоликостью понятия термин, а различными подходами учёных. Чаще всего исследователи определяют термин не как динамичный, функционирующий в живой речи и, следовательно, подверженный изменениям элемент, а как статичный элемент сферы фиксации знаний. В результате термину приписываются не действительно присущие, а
желаемые свойства. Так, некоторые исследователи пишут об отсутствии у терминов синонимии, антонимии, полисемии и омонимии, считают, что термины независимы от контекста и т.д. С этим трудно согласиться полностью, поскольку термин, являясь языковой единицей, принадлежит языку и подчиняется его законам, модифицируясь и приспосабливаясь к ним в каждом конкретном случае в зависимости от условий и цели применения. Любой термин должен рассматриваться с учётом влияния на него не только языковой и понятийной систем, но и того сознательно привнесённого в значение термина «начала, которое исходит от субъекта (исследователя)» [3, с. 204]. В этом заключается отличие терминов от других языковых знаков, которые обусловлены лишь «предметной соотнесённостью» и соотношением с другими элементами языка (у Ф. де Соссюра -valeur) [4].
Зависимость термина от соответствующих языковой и понятийной систем обусловливает его второй главный признак - системность. На свойство термина быть элементом системы одним из первых указал Д.С. Лотте. Именно выражением системности термина и его взаимосвязи с общелитературной лексикой является наличие в терминологии явлений антонимии, синонимии и полисемии.
Некоторые исследователи, рассматривая термин с функциональной точки зрения, отмечают, что «номинативная функция у терминов в сфере определённой отрасли производства -основная» [5, с. 2].
Нам кажется неправомерным считать номи-нативность той существенной чертой, благодаря которой возможно отличить термин от нетер-мина, поскольку эта функция - общая для всех знаменательных слов.
К числу важнейших свойств терминологической лексики некоторые исследователи относят её именной характер. Этот взгляд обусловлен тем, что существительных в терминологии больше, чем других частей речи, и они наиболее разнообразны. Р.Ю. Кобрин справедливо считает, что «прилагательные, причастия, а также другие части речи могут выступать в качестве элементов составного термина, входя в состав терминологического словосочетания, но самостоятельного терминирующего значения не имеют (если исключить случаи субстантивации)» [6, с. 16]. Нам представляется возможным не во всех случаях исключать из состава терминологий прилагательные, наречия и глаголы. Эти части речи так же, как и имена существительные, могут выражать и обозначать специ-
альные понятия процесса и признака. Поэтому в практике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе в качестве терминов должны быть выделены и зафиксированы в учебных терминологических словарях не только существительные, но и прилагательные, глаголы и наречия, обозначающие специфичные для соответствующей области знания понятия, ибо научный стиль не строится исключительно из существительных. При этом имеются в виду не только отдельные слова, но и многокомпонентные словосочетания и их сокращения.
Интернациональный характер терминологической лексики также является предметом дискуссии среди терминологов, поскольку терминологиям всех языков более, чем другим лексическим группам, присуще употребление латинских и греческих элементов в качестве строительного материала для термина данного языка.
Не менее важным свойством термина является правильное ориентирование на объект в системе и удобство образования производных.
В нашем понимании, термин - это полное или сложносокращённое слово или непредикативное словосочетание, обозначающее материальным (звуковым или графическим) комплексом соответствующий понятийный элемент системы определённой области знания. А такую функцию в определённых условиях, как известно, могут выполнять не только специальные, но и общеупотребительные слова и их сочетания. Термин - это не особое слово, а только слово в особой функции. Отсюда возможность функционального подхода к различению термина и не-термина, представители которого считают термином языковой знак, основная функция которого - воспроизводить в сознании человека возможно более полно представление об объекте (понятии) специальной области знания со всеми его свойствами и качествами [7].
Поскольку соотнесенность термина со специальным (профессиональным) понятием не вызывает возражений, то выбор семантического критерия при выделении одно - и многословных терминов из научных и технических текстов представляется нам вполне обоснованным. Отбор терминов (слов и словосочетаний) целесообразно производить с помощью методики логико-семантического соотнесения профессионального понятия и соответствующего ему языкового выражения, а затем проверять отобранный материал на терминологич-ность путем применения логических теорем, предложенных Б.Н. Головиным в качестве методического алгоритма опознавания терминов [9].
Данная методика пригодна для определения терминологичности как однокомпонентных, так и многокомпонентных терминов.
При выделении терминологических словосочетаний следует соблюдать следующие правила:
• если в словосочетании имеется сочинительная связь, то следует фиксировать два или более составных термина;
• если при одном существительном употреблено несколько прилагательных, то, учитывая смысл сочетания, необходимо определить однородность определений;
• если словосочетание выражает одно специальное понятие, и сфера его функционирования ограничена рамками определённой области знания, то оно фиксируется независимо от количества входящих в него слов.
Некоторые исследователи для выделения терминов пользуются формальным критерием. Так, Р.Г. Пиотровским предложена и применяется статистическая методика выделения терминов [10], Р.Ю. Кобриным - критерий воспроизводимости [6]. Сторонники формальных методик считают, что если слово или словосочетание признаётся термином, то оно должно воспроизводиться в текстах, и, наблюдая его повторение, мы сможем сказать о правильности либо неправильности нашего выбора. Думается, что эти и другие формальные методики могут быть использованы как вспомогательные к методике логикосемантического соотнесения слова (словосочетания) и профессионального понятия.
Вопрос о границах терминов является не менее обсуждаемым. Не вызывает возражений утверждение о том, что термином может быть сочетание нескольких слов. Термин-словосочетание (или терминологическое словосочетание) обозначает единое сложное, расчленённое профессиональное понятие, более узкое, конкретное, чем соответствующее родовое понятие, обозначенное термином-словом. К терминам мы относим как словосочетания, значения которых складывается из совокупности значений компонентов, так и словосочетания, результирующее значение которых не есть сумма значений составляющих их элементов, т.е. термины-фразеологизмы. Терминологические словосочетания, как и словосочетания общеупотребительного языка, очень неоднородны по своей понятийной и материальной структуре.
В практике преподавания иностранного языка и составления учебных терминологических словарей наиболее остро стоит вопрос о количестве знаменательных слов в термине. Наш
опыт составления немецко-русского словаря лингвистических терминов свидетельствует о том, что в словник должны быть включены все те словосочетания, которые обозначают различные профессиональные понятия, соотносящиеся с базовым как «часть-целое», «род-вид» или находящиеся с ним в различных ассоциативных отношениях. При этом количество знаменательных слов в словосочетании может быть различным. Так, нами зафиксированы лингвистические термины русского языка с максимальным количеством знаменательных слов в термине - 18, а в немецком языке не встретилось терминов, содержащих более семи знаменательных слов.
Все термины одной отрасли знания или профессиональной деятельности образуют терминологию, т.е. единое целое, состоящее из элементов (терминов), обязательно взаимосвязанных на экстралингвистическом (т.е. понятийном или предметном) уровне, на лингвистическом же уровне связи могут отсутствовать. Каждая терминология состоит из большего или меньшего количества терминосистем, т.е. целого, состоящего из элементов, обязательно взаимосвязанных как на экстралингвистическом, так и на лингвистическом уровне. Иерархия может быть продолжена выделением в терминосисте-мах микросистем, в последних - подсистем, состоящих из рядов терминов, объединённых каким-либо типом связи.
Изучение иноязычной терминологии, на наш взгляд, наиболее эффективно именно при подаче терминов в виде различных рядов. В качестве примера могут быть приведены синонимические ряды математических терминов немецкого языка: die Radikand - der Wurzelausdruck -die Wurzelzahl; substituieren - einsetzen -ersetzen; approximiert - angenähert - näherungsweise.
Удобны для запоминания и антонимические пары терминов, например: homogen - inhomogen; minimal - maximal; eindeutig - mehrdeutig.
При работе над темой «Словообразование» термины должны быть представлены в виде терминологических рядов, объединённых одним словообразовательным значением, например: die Grundzahl - die Bruchzahl - die Wurzelzahl; die Addition - die Substraktion - die Multiplikation; die Abbildung - die Umfomung - die Beziehung; inhomogen - infinit; benennen - berechnen - begrenzen -beschränken; einsetzen - einschätzen.
Подобная подача учебного материала не только облегчает запоминание большего, чем обычно, количества терминов, но и позволяет разнообразить виды тренировочных и контролирующих упражнений.
Список литературы
1. Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики (на материале современного немецкого языка) // Серия «Лингвистическое наследие XX века». Изд. 2. Монография. М.: Едитория УРСС, 2004. 208 с.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. 607 с.
3. Даниленко В.П. Русская терминология. М.: Наука, 1977. 247 с.
4. Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. М.: Соцэкгиз, 1933. 207 с.
5. Прохорова В.Н. Образование специальной терминологии в современном русском языке. М.: Изд. МГУ, 1967. 88 с.
6. Кобрин Р.Ю. Опыт лингвистического анализа терминологии. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Горький, 1969. 21 с.
7. Моисеев А.И. О языковой природе термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. 124 с.
8. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии. М.: Изд. АН СССР, 1961. 154 с.
9. Головин Б.Н. О некоторых доказательствах терминированности словосочетаний // Лексика, терминология, стили: Межвуз. сб. Горьк. ун-т. Горький, 1973. Вып. 2. 143 с.
10. Пиотровский Р.Г., Бектаев К.Б., Пиотровская А.А. Математическая лингвистика. Учеб. пособие для пед. институтов. М.: Высшая школа, 1977. 383 с.
TERM STUDY ASPECT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN A NON-LINGUISTIC INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
V.M. Sergevnina
The subject matter of any discipline and its teaching are interrelated. In the teaching practice of non-linguistic institutions of higher education much attention is given to studying grammar through communicative exercises as well as to developing professional competence by acquisition of professionally-oriented vocabulary, i.e. terms. In the terminology system, the elements interrelated both at the linguistic and extralinguistic level are studied.
Keywords: grammar, paradigm, professionally-oriented notion, function, nominativeness, term system, sets of terms.
