CC BY
52
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ
А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор Московский государственный гуманитарный университет им. МА. Шолохова Н. ЖУКОВА, доцент Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
Образование является важнейшей составной частью социальной практики общества, сферой духовного производства, основная миссия которого - обеспечить наследование и расширенное воспроизводство культуры. Расширенное воспроизводство означает, что каждый обучающийся не только «потребляет» культуру, но и обогащает ее - уже тем, что «возвращается» в культуру как творческая личность.
Один из возможных источников такого обогащения - разнообразие культур, которыми богата Российская Федерация, раскинувшаяся на огромном евразийскомпро-странстве. Можно ли включить в содержание образования и в его процесс это разнообразие, носителем которого являются все обучающиеся, живущие в разных российских «весях», вобравшие в себя и реализующие в поведении образцы тех социокультурных «матриц», которые их окружают с первых дней появления на свет?
«Друг степей калмык» живет совсем в иных культурных условиях (по нашей терминологии - «внешних контекстах»), чем москвич, горец Кавказа или житель Крайнего Севера. Их представления о мире, ориентация во времени и пространстве, с младенчества сложившиеся в своей среде обитания, кардинально различаются. Горец вряд ли быстро найдет дорогу в степи, степняк остановится в растерянности перед заслоняющими горизонт горами, а человек, выросший в городе, не сориентируется ни там, ни здесь.
Известно, например, что школьники народностей, живущих за Полярным кругом, испытывают значительные трудности
Кросс-культурные контексты в контекстном обучении
в усвоении теоретических абстракций -результатов прежде всего европейской культуры, обильно представленных в учебных дисциплинах. Это вовсе не означает, что у них врожденный дефект интеллектуальных функций. Просто они - дети не европейской, а иной культуры: маленький житель Крайнего Севера может разжечь костер, найти путь домой в пургу, поймать рыбу, разделать и приготовить ее и т.п. Однако ни педагогическая теория, ни образовательная практика не учитывают эти культурные различия.
Точно так же каждый первокурсник уже обладает вполне определенным, во многом эмпирически сложившимся образом мира как результатом своей жизнедеятельности в самых разных географических, национальных, семейных, социальных, религиозных, демографических, экономических, экологических, образовательных и иных условиях (внешних контекстах), составляющих в своей совокупности то, что отража-етпонятие «культура».Встуденческой аудитории могут сидеть русский и татарин, удмурт и балкарец, степняк и горец, сын или дочь христианина и мусульманина, рабочего, крестьянина, интеллигента. Уникальный для каждого обучающегося образ мира (культуры) вместе с его индивидуально-психологическими особенностями составляет внутренний контекст его жизни и учебно-познавательной деятельности, названный нами «кросс-культурным».
В связи со сказанным возникают два вопроса.
1. О содержании образования. Является ли одним из важнейших источников со-
На перекрестке мнений
17
держания образования тот невообразимо богатый и разнообразный культурный опыт, который представлен в сознании и поведении обучающихся (школьников, студентов, слушателей) - представителей разных народов и культур?
Ответ: нет, не является. Современная педагогика, а вместе с ней философия образования и педагогическая психология этот источник просто «не замечают», ориентируясь исключительно на дидактически преобразованное содержание наук. Опираясь на авторитет Л.С. Выготского, предложившего делить все понятия, с которыми имеет дело человек, на «житейские» и «научные» [1], педагогика и психология планомерно вытесняют «житейские» понятия из содержания обучения уже в начальной школе.
Научные знания, дидактически преобразованные в учебные, являются, конечно, основой содержания любого обучения. Но, представляя собой сложные знаковые системы, они сплошь и рядом не приближают обучающегося к жизни, к практике, а отдаляют от нее. Это известный феномен формальных, можно сказать «бессмысленных», знаний, которые заучиваются механически ине могут быть применены на практике. Строго говоря, их даже нельзя назвать знаниями: это всего лишь некий «контент», годный только для сдачи экзаменов и зачетов.
Любая информация (научная или житейская) имеет для человека личностный смысл только тогда, когда она не просто получена, а присвоена, то есть пропущена через призму того, что выше было названо внутренним, кросс-культурным контекстом, следовательно, понята и стала органичной частью его образа мира, то есть достоянием его личной культуры.
2. О традиционной организации образовательного процесса, методике или технологии обучения. Опирается ли учитель, преподаватель, используя те или иные методики (педагогические технологии), на сложившиеся в культурном опыте ребенка
или взрослого эмпирические способы познания в их соотношении с тем образом мира, через призму которого обучающийся видит этот мир и «преломляет» в процессе своих действий и поступков?
Ответ: нет, не опирается. Традиционная наука как бы не замечает этот опыт, провозглашая лишь необходимость учета индивидуально-психологических особенностей обучающихся (на практике это сводится к ориентации на «среднего ученика», студента).
Обратимся к истокам такой позиции. Я.А. Коменский, заложивший еще в XVII в. научные основы классической образовательной парадигмы, вслед за Дж. Локком и другими философами-сенсуалистами считал, что ребенок - это tabula rasa, на которой можно написать все что угодно, т.е. некая «чувствующая машина». Воздействуя на нее, можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места, использовании нужного метода и в мастерстве педагога. Продолжая эту логику, нужно сказать, что студент, слушатель тоже представляются в виде некоей «доски», правда, уже изрядно исписанной...
А что касается метода, методики обучения, то традиционно они выбираются в соответствии, прежде всего, с логикой развертывания научного знания, а не логикой живой человеческой деятельности с ее мотивами, личностными смыслами, кросс-культурными контекстами и другими естественными проявлениями субъектности человека. Как писал, например, в свое время крупный лингвист и педагог академик Л.В. Щерба, методика обучения иностранному языку - это прикладная лингвистика. Многие ли из выпускников школ, колледжей, вузов, следуя такой логике обучения, овладели иностранным языком? В лучшем случае подавляющее большинство пишет в анкете: «могу читать и переводить со словарем».
Более того, следуя традиционной модели
18
Высшее образование в России • № 4, 2007
выбора содержания обучения (напомним, это дидактически преобразованное предметное содержание наук) и методов его развертывания в соответствии с логикой каждой конкретной науки, человеку уже с первых классов школы уготована роль маленького ученого. Эту позицию лучше всего выразил крупный американский психолог и педагог Дж. Брунер: «Умственная деятельность везде остается той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы... Различие здесь в степени, ане в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и ему легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику» [2, с. 34].
Но ведь школьник, и даже студент, не является маленьким ученым, впервые открывающим тайны бытия, - ни по жизненной позиции, ни по целям, средствам, действиям и результатам, ни по тому внутреннему, кросс-культурному контексту, через который он воспринимает всю поступающую извне информацию. Именно потому, что традиционная методика обучения строится исключительно по логике развертывания научного знания, загоняя обучающегося в рамки действий маленького ученого, слишком многие оказываются неуспевающими, неспособными, неразвитыми. Тут есть один хорошо известный каждому путь «спасения» - зазубривать информацию, не понимая смысла, и тут же ее забывать после сдачи экзамена или зачета.
Означает ли все сказанное, что нужно отказаться от изучения «основ наук» и идти по пути проб и ошибок, опираясь на свой предшествующий опыт бытия в этом мире? Отнюдь нет! В истории педагогической мысли по этому пути, оказавшемуся тупиковым, многие уже пытались идти вслед за американским философом и педагогом Д. Дьюи, предложившим метод «обучения посредством делания» - метод проектов. Правда, и в современном образовании этот метод пытаются реанимировать - в качестве средства реализации компетентност-ного подхода.
На наш взгляд, сам по себе метод про-
ектов не решит в масштабах страны ни одной серьезной проблемы. В лучшем случае он может быть лишь средством некоторой «здесь и теперь» активизации работы школьников или студентов. Но при этом мощная, научно обоснованная, отлаженная и служащая человечеству в течение более чем трех с половиной столетий традиционная система «школы памяти», «передачи информации» останется незыблемой. Рано или поздно она ассимилирует и метод проектов, и сам компетентностью подход, как это уже не раз бывало. Достаточно вспомнить программированное обучение, на которое «ставил» весь мир в 60-70-е гг. прошлого века.
Чтобы этого не произошло, нужна более мощная, чем классический ассоцианизм или американский бихевиоризм, психолого-педагогическая теория, в рамках которой могут найти свое научное осмысление и органичное «место» и метод проектов, и другие эмпирически найденные или теоретически обоснованные инновации.
Все сказанное позволяет поставить двуединую проблему: 1) каким образом «вернуть» обучающегося из позиции «маленького ученого» в позицию субъекта познания, творчески открывающего для себя уже открытый мир (это и будет не декларируемая, а подлинная гуманизация образовательного процесса); 2) как включить в содержание образования в качестве богатого источника личную культуру каждого обучающегося - его «житейские» понятия и представления.
Разрешение обеих сторон проблемы лежит на пути проектирования и осуществления работы студента в двух логиках: 1) логике прежде всего его познавательной деятельности с ее потребностями, мотивами, целями, поступками, действиями, средствами, предметом и условиями, постепенно трансформирующейся в профессиональную деятельность; 2) логике развертывания научного знания. При этом деятельность обучающегося должна проектироваться как совместная с другими студента-
На перекрестке мнений
19
ми и преподавателями, как диалогическая. Такие возможности создаются, на наш взгляд, в контекстном обучении, где моделируется не только предметное, но и социокультурное содержание профессиональной деятельности, которым должен овладеть будущий специалист [3].
Технологии контекстного обучения, разрабатываемые в упомянутых логиках, имеют уже более чем 25-летнюю историю. В последние годы нами ведутся исследования: 1) механизмов включения личной культуры субъекта познания в качестве дополнительного источника содержания обучения; 2) влияния внешних контекстов жизни и деятельности человека на его внутренний, кросс-культурный контекст; 3) «встречного» влияния последнего на смысл воспринимаемой обучающимися новой информации.
Контекст - это система внешних и внутренних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования им мира и каждой конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в нее компонентов. Соответственно выделяются внешние и внутренний контексты.
Внешние (или социокультурные) контексты составляют все те объективные условия, в которые человек попадает с момента рождения и которые во взаимодействии друг с другом и с активностью самого человека обусловливают его индивидуальность и неповторимость.. Мы выделяем пять таких внешних контекстов.
Первый контекст - мировая образовательная среда - определяется разнообразными подходами стран к сфере образования человека, обусловленными философскими, религиозными, этническими, национальными различиями в понимании того, каким должен быть образованный человек. Второй контекст - образовательная среда страны, где переплетаются интересы и ценности ее граждан, имеющих разные культурные традиции, стереотипы понима-
ния, мышления и поведения. Государственные (федеральные) образовательные стандарты как бы «выравнивают» эти условия, а региональные и местные компоненты содержания обучения призваны учитывать особенности национально-культурного, географическогои профессионального «колорита». Третий контекст - образовательная среда семьи,, где закладывается жизненная траектория и нравственное начало человека. Четвертый контекст -коммуникативная и информационная культура страны и мира - оказывает в современных условиях огромное влияние на сознание и миропонимание ребенка и взрослого. Наконец, пятый контекст -собственно образовательная среда, в которой должны создаваться условия для общего и профессионального развития человека как субъекта познания.
Внутренний (или кросс-культурный) контекст представляет собой сложившийся на данный момент у человека образ мира, его личную культуру, мироощущение как результат взаимодействия и взаимовлияния упомянутых внешних контекстов в процессе познания.
Личная культура обучающегося - это динамично и непрерывно изменяющиеся интеллектуальные, моральные и нравственно-этические (духовные) образцы поведения и деятельности, которым он следует в своем бытии. Именно сквозь призму личной культуры человек воспринимает смысл всей получаемой им новой информации - в школе, вузе, в процессе самообразования, в любых ситуациях непрерывного образования. Иначе говоря, личная культура субъекта познания в любой образовательной ситуации начинает выполнять роль внутреннего (кросс-культурного) контекста [4].
В этой связи актуальной становится проблема создания психолого-педагогических условий, в которых учитываются особенности внешних и внутренних контекстов образовательной деятельности каждого субъекта познания, а их совокупная личная культура реально обогащает содержание обра-
20
Высшее образование в России • № 4, 2007
зования. На наш взгляд, ближе всего к разрешению этой проблемы подошла теория и практика контекстного обучения.
Литература
1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6.т. Т 2. - М., 1982.
2. Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1962.
3. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в
компетентностном подходе // Высшее образование в России. - 2006. - № 11.
4. Жукова Н.В. Рефлексивно-антиципирую-
щая роль кросс-культурного контекста в образовании. - М.; Нижний Тагил, 2005.
А. РОБОТОВА, профессор Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Некий священный трепет перед лексикой, отражающей новые процессы в образовании и дидактике высшей школы («модернизация», «Болонский процесс», «ИКТ», «компетентностный подход» и др.), на мой взгляд, несколько ослабил внимание к основам университетского образования как феномена культуры. К таковым относится университетская лекция.
Мы не устаем говорить об информационном обществе, об умении специалиста владеть и пользоваться информацией, обновлять свой информационный «багаж», расширять и углублять различные компетентности как ведущие характеристики профессии. Поэтому мы и увеличиваем долю самостоятельной работы студента в образовательном процессе высшей школы, разрабатываем технологии, способствующие решению этой проблемы. Бесспорно, это необходимо. И сам автор поделился своим опытом в формулировании различных заданий для организации самостоятельной работы студентов (магистрантов) на страницах журнала «Высшее образование в России» (2006, № 1).
И все-таки... Чем больше работаешь, тем чаще задумываешься о статусе лекции в образовании студентов. Устарела ли она как форма организации обучения? В чем сегодня состоят ее функции? Имеет ли смысл ее совершенствовать? Сохранять ли ее как традицию университетского образования?
С.И. Гессен, рассматривая «проблемы университетской дидактики», высоко оце-
Современная лекция: гуманитарный смысл
нивал лекцию как форму обучения, как способ введения в науку и научное исследование: «Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить ее - значит отменить самый университет». И далее он пишет: «Значение лекции... не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и самостоятельному исследованию прослушанного» [1, с. 318]. Да, но это было написано так давно, заметит читатель. А сегодня?
Убеждена, что лекция и в новых историко-культурных условиях имеет большое значение в образовании специалиста. Мои размышления ограничены спецификой гуманитарного образования и опытом чтения лекций в этой области. Они стали более напряженными в связи с одной публикацией. Журнал «Иностранная литература»напечатал две лекции А.В. Карельского (19361993), германиста, переводчика, профессора МГУ, ровесника преподавателей старшего поколения. Это лекции о немецком романтизме: о Новалисе и Гофмане [2]. Они-то и побудили автора к написанию статьи.
В течение многих лет я читаю в университете лекции по педагогическим дисциплинам на филологическом факультете. На своем многолетнем опыте убедилась, как трудно конкурировать с преподавателями-филологами. Поэтому опубликованные лекции прочитала с большим интересом. Почему?
Тексты А.В. Карельского обнажают проблему современной университетской лек-
