CC BY
15Литература:
1. Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационно-методическое издание / Пер. с анг. и ред. А.И. Чучалина, Т.С. Петровской, Е.С. Кулюкиной; Томский политехнический университет. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. - 17 с.
2. Данилаев Д.П., Маливанов Н.Н., Польский Ю.Е. Система высшего технического образования: диалектика согласования интересов ее субъектов // Высшее образование в России. - 2011. - № 11. - С. 99-104.
3. Кирсанов А.А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. - 2004. - № 5. - С. 104-109.
4. Кондратьев В.В., Иванов В.Г. Инженерное образование и инженерная педагогика: проблемы и решения // Вестник Казанского технологического университета. - 2014. - Т. 17. - № 24. - С. 262-271.
5. Кондратьев В.В. Инженерная педагогика как основа системы подготовки преподавателей технических университетов // Высшее образование в России. - 2018. - № 2 (220). - С. 29-38.
6. Крайнов А.Н., Панов Н.А. Актуальные аспекты использования систем дистанционного обучения в образовательном процессе // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 69. - Ч.3. - С. 145-147.
7. Кутумова А.А., Алексеевнина А.К., Злыгостев А.В. Технологическое образование в двухуровневой системе педагогических кадров // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 9-2. - С. 414-417.
8. Похолков Ю.П. Национальная доктрина опережающего инженерного образования в России в условиях новой индустриализации: подходы к формированию, цель, принципы // Инженерное образование. - 2012. - № 10. - С. 50-65.
9. Чучалин А.И. Проектирование инженерного образования: учебное пособие. - Томск: Томский политехнический университет, 2014. - 176 с.
Педагогика
УДК 378.1
старший преподаватель кафедры профессиональных коммуникаций, аспирант Пасечкина Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирская пожарно-спасательная академия» ГПС МЧС России (г. Железногорск); доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и социальной работы Фуряева Татьяна Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (г. Красноярск)
КРИТЕРИАЛЬНО-УРОВНЕВЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ СФОРМИРОВАННОСТИ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ
В КОММУНИКАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА
Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных проблем современных психолого-педагогических исследований, связанных с диагностикой образовательных результатов обучающихся вузов. Предложен подход к изучению сформированности такого социально-делового мета-качества, как самоэффективность в коммуникации. Представлен авторский взгляд на сущность и содержание рассматриваемого мета-качества, позволивший выявить критерии, показатели и уровни, а также оценочно-диагностический инструментарий для изучения сформированности самоэффективности в коммуникации у обучающихся вуза.
Ключевые слова: самоэффективность, самоэффективность в коммуникации, метакомпетенции, мета-качества, критерии, показатель, уровень, методы оценки.
Annоtation. The article is devoted to one of the important problems of modern psychological and pedagogical research related to the assessment of students' educational results. An approach to measuring such a social and business meta-quality as self-efficacy in communication is proposed. The author's view of the essence and content of the meta-quality is presented, which made it possible to identify criteria, indicators and levels, as well as assessment and diagnostic tools for studying the formation of self-efficacy in communication among university students.
Keywords: self-efficacy, communicative self-efficacy, meta-competence, meta-quality, criteria, indicator, level, assessment methods.
Введение. Современная подготовка обучающихся вузов опирается на компетентностный подход, предполагающий формирование у выпускников совокупности компетенций, а также организацию процесса непрерывного отслеживания уровня их сформированности. Одной из важных задач образования является разработка и реализация инновационных технологий, позволяющих формировать компетенции обучающихся, а также адекватно их оценивать.
Особую актуальность, на наш взгляд, представляет задача совершенствования способов и средств изучения сформированности soft skills обучающихся. В настоящее время требования работодателей и, как следствие, рынок труда меняются так быстро, как никогда прежде. Навыки, которые еще недавно были актуальны, уже никого не интересуют. В этих условиях обучающимся вуза важно четко понимать, в чём состоит skill set (совокупность «гибких» умений) для будущего и развивать эти умения еще на этапе обучения. Это поможет оставаться востребованным специалистом даже в условиях повышенной неопределённости. В тоже время преподавателям необходимо создавать условия для развития этих умений, а также уметь отследить их формирование.
Изложение основного материала статьи. В последнее время в психолого-педагогической литературе все чаще появляются понятия с приставкой «мета»: метаумения, метапредметные навыки, метапредметное содержание, метазнания, мета-качества и другие [3; 9; 12]. Для этих понятий характерна универсальность, важность, обобщённость. Идеи метапредметного подхода в образовании наряду с идеями компетентностного подхода заложены в Федеральные государственные стандарты высшего образования.
Исследователи отмечают, что метапредметными результатами высшего образования становятся надпрофессиональные или метакомпетенции (которые также называют метакомпетентности, универсальные компетенции) (Таблица 1).
Основные метакомпетенции выпускников вузов
Авторы Группа метакомпетенций Краткая характеристика
Е.В. Сизова [10, С. 41] социокультурные этические нормы и принципы, ценностные ориентации
метакогнитивные метакогнитивная активность, метазнания, метанавыки, метакогнитивный опыт, критическое мышление
коммуникативные коммуникативные навыки, мобильность
компетенции самоактуализации способность к непрерывному образованию, управлению временем, самоконтроль и самодисциплина
творческие компетенции инновационность, креативность
компетенции здоровьесбережения и обеспечения безопасной среды
И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников и другие [11, С. 15-17] компетентность мышления понимание, анализ и интерпретация задачи, поиск и выделение закономерностей; идентификация неявно заданных качеств предметов и явлений, скрытых ресурсов для решения задачи; выстраивание причинно-следственных цепочек; креативное мышление, изобретательность; создание собственного продукта, обладающего субъективной или объективной новизной и оригинальностью; системное мышление; управление рисками, компенсация провалов и сохранение устойчивости системы; модульные многозадачные решения и другое.
компетентность взаимодействия с другими кооперативность, способность к сотрудничеству в разных ролях, ответственность, координация действий внутри команды, способность договариваться, разрешать конфликты и другое.
компетентность взаимодействия с собой саморегуляция, самоконтроль, распознавание своих эмоций и управление ими, способность человека рефлексивно относиться к своей деятельности, мобилизовать себя на выполнение задач, способность выбирать стратегию настойчивости или гибкости.
Некоторые отечественные и зарубежные исследователи, наряду с компетентностями и компетенциями, говорят о мета-качествах или социально-профессиональных, социально-деловых качествах. В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимова, Д. Мертенс, А.М. Новиков, Б. Оскарсон, А. Шелтен и другие рассматривают мета-качества как один из ключевых конструктов высшего образования. Именно эти метакомпетентности и мета-качества являются востребованными в той или иной степени всеми профессиями, обеспечивают продуктивность различных видов деятельности, определяют, насколько эффективно человек принимает решения и действует в различных ситуациях, а также насколько он способен к саморазвитию.
На современном этапе очевидна необходимость формирования и развития у обучающихся вуза надпредметных компетенций и мета-качеств, которые в настоящее время получили название «soft skills» и связаны с самоэффективностью личности будущего специалиста.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященный изучению вопроса о сущности и содержании самоэффективности (А. Бандура, Т.В. Белых, С.В. Богомазов, Т.И. Васильева, М.И. Гайдар, Т.О. Гордеева, Э.Ф. Зеер, Д. Зиглер, В.В. Игнатова, Дж. Капрара, В.Н. Кобец, Fencl Heidi, Fernando D.B., Wilde N., Hsu A. и другие) позволил заключить, что понятие самоэффективность определяется, как возможность человека действовать результативно с верой в собственные силы в совокупности суждений относительно собственных способностей и возможностей [1; 2; 4; 5; 7; 8; 13; 14; 15]. Опираясь на идеи исследователей, можем охарактеризовать самоэффективность как мета-качество, которое определяет поведение человека в конкретной ситуации и выражается через следующие признаки: представления личности о собственной эффективной деятельности; уверенность в достижении положительного результата в различных ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности; поведение, ориентированное на достижение эффективного результата в практической деятельности.
В данной статье обращаем внимание на самоэффективность в коммуникации у обучающихся вуза [8]. Мы постоянно представлены большому количеству людей и ситуаций, реальная и виртуальная коммуникация сопровождают нас постоянно. Умение конструктивно организовать коммуникацию с партнерами по общению важно для представителей любых профессий и возрастов и надеяться только на косвенное его развитие неправильно, важна целенаправленная работа. Самоэффективность обучающихся в коммуникации, с нашей точки зрения, это мета-качество личности, которое определяет ее коммуникативную стратегию в конкретной ситуации и связано с представлениями личности о результативных коммуникативных действиях, уверенностью в собственных коммуникативных возможностях по достижению положительного результата и предполагает эффективное коммуникативное поведение. В предлагаемом нами определении заложена идея о том, что в структуре рассматриваемого мета-качества можно выделить когнитивную (самонаблюдение, формирование представлений о себе, самоанализ, самооценка), аффективную (самоотношение) и волевую (саморегуляция, самоорганизация, самовоспитание) стороны. Таким образом, мы определяем следующие компоненты в структуре самоэффективности в коммуникации у обучающихся вуза: познавательно-рефлексивный, профессионально-ценностный, креативно-деятельностный. Выделенные компоненты, с одной стороны, непосредственно связаны с особенностями процесса формирования самоэффективности в коммуникации у обучающихся вуза (как при создании специальных условий, так и стихийно). С другой стороны, эти компоненты позволяют продумать критерии и показатели сформированности самоэффективности в коммуникации для того, чтобы можно было проследить качественные изменения у обучающихся в процессе создания определенных условий (Таблица 2). В.В. Игнатова справедливо отмечает, что отследить формирование
какого-либо качества личности возможно тогда, когда известны и описаны признаки проявления данного качества в деятельности, и когда они действительно в ней проявляются [2, С. 36].
Таблица 2
Критерии и показатели самоэффективности в коммуникации у обучающихся вуза
Критерии Показатели
Познавательно-рефлексивный 1. Имеет представление о сущности самоэффективности в коммуникации в целом и о собственном уровне коммуникативной самоэффективности. 2. Обладает представлениями о должном, эталонном коммуникативном поведении специалиста избранной сферы деятельности в различных ситуациях и понимает свои коммуникативные цели, способности. 3. Имеет представление о наиболее оптимальных коммуникативных стратегиях, тактиках и осознает эффективность / неэффективность коммуникативных действий, как собственных, так и других людей.
Профессионально-ценностный 1. Относится к самоэффективности в коммуникации как социально-деловому мета-качеству. 2. Ориентирован на результативную и гармоничную коммуникацию (сотрудничество, взаимопонимание, сопереживание, соучастие, терпимость к чужому мнению, принятие другого таким, какой он есть, сострадание, уважение человеческого достоинства и другое). 3. Совершенствует свою коммуникативную компетентность и стремится к самоэффективности в коммуникации (в том числе в профессиональной деятельности).
Креативно-деятельностный 1. Овладевает и конструктивно использует необходимые для будущего специалиста коммуникативные умения и тактики. 2. Проявляет уверенность в осуществлении эффективной деловой коммуникации, что сопровождается решительностью, способностью выдерживать и преодолевать коммуникативные затруднения, удовлетворенностью собой в деловой коммуникации, готовностью управлять своим поведением в процессе данной коммуникации. 3. Проявляет креативность коммуникативного поведения, что характеризуется гибкостью в выборе содержания коммуникации, отсутствием стереотипности поведения.
Степень выраженности описанных показателей позволяет говорить о разных уровнях сформированности самоэффективности в коммуникации у обучающихся, среди которых нами выделяются: стабильно-продуктивный, ситуативно-продуктивный, нестабильно-репродуктивный. Авторский подход к определению и называнию уровней подробно освещен в публикациях ранее [6].
Считаем, что смысл понятия «самоэффективность обучающихся в коммуникации», а также содержание показателей и уровней ее сформированности могут и должны быть конкретизированы с учетом специфики будущей профессиональной деятельности обучающихся вуза. Это, с одной стороны, позволит подобрать наиболее подходящие средства и методы работы по формированию рассматриваемого мета-качества, с другой стороны - разработать соответствующий оценочно-диагностический инструментарий.
В работах, посвященных измерению и оцениванию качества образования в области диагностики сформированности компетенций, в том числе метакомпетенций, предлагается использовать различные средства оценивания: специально сконструированные компетентностно ориентированные (профессионально ориентированные) задания, индивидуальные и групповые задания, контент-анализ документов, интервью, беседа, анкетирование, тестирование, контрольные и курсовые работы, анализ продуктов деятельности, игровые методы, портфолио и другое.
Применительно к изучению уровня сформированности самоэффективности в коммуникации у обучающихся вуза нами был разработан оценочно-диагностический инструментарий, который включает в себя авторскую педагогическую диагностику (в основу положены идеи В.В. Игнатовой, М.И. Шиловой, М.И. Гайдара, Т.И. Васильевой, С.В. Богомазова). Педагогическая диагностика дополнена общеизвестными методиками (тесты, опросники), направленными на выявление сформированности качеств, способностей, умений, связанных с проявлениями обучающимися самоэффективности, в том числе коммуникативной самоэффективности (Шкала общей самоэффективности (Дж. Маддукс), Тест для диагностики мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева), Опросник потребности в достижении (Ю.М. Орлова), Опросник «Оценка коммуникативных навыков», Тест поведения людей в конфликтных ситуациях (К. Томас), Тест самомониторинга (М. Снайдер)). Отобранные методики позволяют более глубокого понять особенности формирования рассматриваемого мета-качества, недоступные прямому наблюдению и не затронутые в педагогической диагностике (Таблица 3).
Диагностика изучения сформированности самоэффективности в коммуникации у обучающихся вуза (на примере будущих специалистов пожарно-спасательных служб)
Познавательно-рефлексивный Профессионально-ценностный критерий Креативно-
критерий деятельностный
критерий
Показатели Показатели Показатели
1 2 3 1 2 3 1 1 2 | 3
Опросник Опросник Опросник Опросник Тест Опросник Взаимная оценка
«Оценка «Представ- «Самооце- «Специалист И.Д. Ю.М.
собствен- ления о нка уровня пожарно- Ладанова, Орлова
ного должном образован- спасатель- В.А. Уразаевой
уровня коммуника- ности в ных служб,
коммуни- тивном области профессионал
кативной поведении» профессии должен...»
самоэф- -ональной
фек- коммуни-
тивности» кации»
Тест Проектив- Опросник Проективная Тест Тест Экспертная оценка
Дж. ная «Оценка методика К. Томаса М. Снайдера
Маддукса методика коммуни- (продолжите
(незакон- кативных список
ченные навыков» качеств
предложе- коммуника-
ния) тивно-
«Представ- самоэффек-
ления о тивного
себе» специалиста)
Самонаблюдение Самонаблюдение Самонаблюдение
Основными методами, использованными для выявления сформированности уровня самоэффективности в коммуникации стали: опрос, анкетирование; наблюдение за обучающимися в процессе анализа коммуникативных ситуаций, выполнения профессионально-ориентированных заданий коммуникативного характера; тестирование; самооценка, взаимооценка, экспертная оценка.
Выводы. В заключении отметим, что изменившиеся требования государства и общества к результатам высшего образования, непрерывное развитие педагогической и психологической наук, состояние постоянной неопределенности, ставшее столь явным в последнее время, актуализировали проблему формирования и оценивания сформированности метакомпетенций, мета-качеств обучающихся. В современной образовательной теории и практике эта проблема является не до конца разрешенной. В данной статье предложен авторский взгляд на частичное решение проблемы оценки сформированности самоэффективности в коммуникации у обучающихся вуза, которая является одним из важных социально-деловых мета-качеств.
Литература:
1. Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.
2. Богомазов С.В. Становление творческой самоэффективности будущего бакалавра в информационно-поисковой деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Красноярск, 2016. - 284 с.
3. Бурханова И.Ю. Диалоговые технологии образования в формировании метапредметной компетентности магистрантов // Современные наукоемкие технологии. - 2017. - № 4. - С. 75-79.
4. Васильева Т.И. Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - Москва, 2008. - 264 с.
5. Гайдар М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - Воронеж, 2008. - 260 с.
6. Игнатова В.В., Пасечкина Т.Н. О коммуникативной самоэффективности обучающихся вуза в контексте их профессиональной подготовки к многоканальной коммуникации // Проблемы современного образования. - 2020. - № 2. -С. 192-200.
7. Кобец В.Н. Самоэффективность как самооценочная характеристика готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности // Научные ведомости. Серия гуманитарные науки. - 2013. - №20 (163). - Вып. 19. -С. 222-228.
8. Пасечкина Т.Н. Формирование коммуникативной компетентности и коммуникативной самоэффективности как «Soft skills» будущих специалистов // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2019. - № 2 (48). - С. 178-188.
9. Плеханова Т.М. Синергетика метапредметных компетенций (на примере подготовки бакалавров по связям с общественностью) // Синергетика природных, технических и социально-экономических систем. XIII Междунар. науч. конф. Тольятти: изд-во ПВГУС, 2015. - С. 180-185.
10. Сизова Е.В. Педагогические особенности подготовки будущих учителей биологии к работе по формированию метапредметных результатов обучающихся основной школы средствам смыслового чтения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Ставрополь, 2019. - 180 с.
11. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников, И.М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. - М.: НИУ ВШЭ, 2018. - 28 с.
12. Фуряева Т.В. Развитие метакомпетенции обучающихся в условиях специализированных классов инженерно-технической направленности // Вестник Томского государственного университета. - 2019. - № 442. - С. 199-203.
13. Fencl Heidi & Scheel, Karen. Engaging Students: An Examination of the Effects of Teaching Strategies on Self-Efficacy and Course Climate in a Nonmajors Physics Course // Journal of College Science Teaching. - 2005. - Vol. 35. - URL: https://www.researchgate.net/publication/234636516
14. Fernando D.B. Self-Efficacy, Satisfaction, and Academic Achievement: The Mediator Role of Students' Expectancy-Value Beliefs // Frontiers in Psychology. - 2017. - Vol. 8. - P. 1193
URL: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.01193
15. Wilde N., Hsu A. The influence of general self-efficacy on the interpretation of vicarious experience information within online learning // International Journal of Educational Technology in Higher Education. - 2019. - Vol. 16. - URL: https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-019-0158-x
Педагогика
УДК 376.37
магистрант Пелевина Татьяна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
РЕАЛИЗАЦИЯ СРЕДСТВ КОММУНИКАТИВНОЙ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
Аннотация. Статья посвящена реализации логопедической программы по коррекции речевой коммуникации у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коммуникативной ритмотерапии. Представлены результаты и качественный анализ проведенного контрольного исследования по двум направлениям: сформированность диалогической речи и навыки коммуникации.
Ключевые слова: речевая коммуникация, диалогическая речь, конструирование диалога, общее недоразвитие речи. коммуникативная ритмотерапия.
Annotation. The article is devoted to the implementation of a speech therapy program for the correction of speech communication in older preschoolers with general speech underdevelopment by means of communicative rhythmotherapy. The results and qualitative analysis of the control study conducted in two directions are presented: the formation of dialogic speech and communication skills.
Keywords: speech communication, dialogic speech, dialogue construction, general underdevelopment of speech. communicative rhythm therapy.
Введение. Важной образующей в процессе общения выступает речь, являясь средством коммуникации. Нарушения речи и других основных психических функций у детей с общим недоразвитием речи, препятствуют развитию навыков коммуникации. Ребенку дошкольного возраста общение необходимо, так как в процессе общения происходит становление и развитие его личности. Однако у детей с общим недоразвитием речи часто возникают коммуникативные проблемы, обусловленные не только речевыми, но и когнитивными нарушениями. При этом недостатки речевого развития могут вызвать речевой негативизм у детей. В результате, отклонения в развитии высших психических функций, которые достаточно часто возникают у детей с общим недоразвитием речи, создают дополнительные сложности коммуникации, препятствуя полноценной социализации ребенка [2].
В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у дошкольников с общим недоразвитием речи присутствует несформированность навыков речевой коммуникации, низкий уровень развития диалогической речи. Было выяснено, что дошкольники с общим недоразвитием речи не могут начать и поддержать диалог, необщительны, в диалоге занимают пассивную позицию, не поддерживают нить разговора, используют уже ранее заученные речевые штампы. Коммуникация у детей с общим недоразвитием речи неразвита, носит узко ситуативный характер, зависит от настроения, эмоций. Таким образом, коррекция речевой коммуникации на этапе дошкольного возраста позволит как можно раньше устранить несформированность речевого развития, тем самым, повысить уровень общения и социализации детей.
Изложение основного материала статьи. В соответствие с требованиями ФГОС в целях развития речевой коммуникации у дошкольников с ОНР в последние годы большое внимание уделяется использованию коммуникативно-игровых технологий, среди которых достаточно распространенной является коммуникативная ритмотерапия. Основные приемы коммуникативной ритмотерапии были разработаны Е.С. Авдеевой под руководством Е.Ю. Рау [1]. Е.С. Авдеева рассматривает ритмотерапию как систему двигательных упражнений под музыку с использованием лексического материала по изученным темам, а также танцевальных ритмизировапнных движений и других упражнений. По мнению Е.С. Авдеевой и др. исследователей, коммуникативная ритмотерапия снимает сажатость, скованность дошкольников с ОНР, снижает напряжение, развивает пластичность, умение владеть своим телом. Кроме того, специально заданный музыкальный ритм формирует у детей внимание, реакцию, самоконтроль, восприятие, речевую деятельность. Движения под музыку снимают нервно-психическое напряжение, нормализуют эмоциональный фон, вследствие чего ребенок, имеющий речевые нарушения легче устанавливает контакты со сверстниками, что имеет прямое отношение к формированию у детей с ОНР речевой коммуникации [1].
Исходя из этого, цель предпринятого исследования, разработка и реализация логопедической программы коррекции речевой коммуникации у старших дошкольников с ОНР средствами коммуникативной ритмотерапии.
Логопедическая программа была реализована с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, посещающих коррекционные группы ДОУ.
Задачи программы:
- устранить нарушения диалогического общения, в том числе, неумение составить и развить диалог, задать вопросы, привлечь к диалогу собеседника;
- формирование речевого этикета;
- формирование навыков коммуникации (деструктивный тип сотрудничества, нежелание идти на контакт, речевой негативизм, конфликтность).
Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ детский сад №206 «Бережок» города Нижнего Новгорода в течение учебного года. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с общим недоразвитием речи - 32 ребёнка.
