CC BY
206
КРЕАТИВНОСТЬ КАК НОВООБРАЗОВАНИЕ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА
Л.В. Баранова
Baranova L.V. Creativity as a new formation of youth. The article looks at youth as the final stage of one’s physical, intellectual and social maturing. It concludes that this period can be the most sensitive one as well as the finishing one in the complete formation of the whole complex of bio-social parameters and characteristics which are necessary that creativity develop as a new formation of the individual.
Исследования творчества (синоним -креативности) в современной психологической науке характеризуются разнообразием подходов, определений предмета, многоас-пектностью изучаемых явлений и фактов. Как пишет К.А. Торшина, «начиная с определений креативности, мы тем самым обрекаем себя на неудачу, поскольку креативность еще не концептуализирована и эмпирически не определена» [1].
Психологическое понимание творчества прошло столько же этапов развития, сколько и сама психологическая наука. Соответственно этим этапам изменялись представления ученых о движущих силах и закономерностях протекания творчества: от мистических сил до необычного проявления ординарных процессов, протекающих на основе «врожденных структур» [2]. Такой подход разрабатывается в рамках когнитивной теории, согласно которому креативность может быть реализована благодаря уже существующим структурам, лежащим в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций. С. Герберт описывает процесс решения творческих задач как взаимодействие отдельных познавательных процессов, которые, трансформируясь определенным образом, являются основой для творчества.
Многообразие исследовательских подходов все же позволило Т. Тардиф и Р. Стернбергу сгруппировать их, а затем сформулировать два наиболее общих: «подход к креативности как к процессу, осуществляемому отдельной личностью в отдельный момент времени или как к процессу, зависимому от системы социальных связей, проблемных сфер, критериев оценок креативного продукта и т. д.» [1]. Креативность в современной психологии рассматривается в четырех взаимосвязанных аспектах: в креативной среде развивается креативная личность и, осуществляя креативный процесс, производит креативный продукт. Этот продукт является одновремен-
но как результатом, итогом, так и фактором, стимулом креативности.
Несмотря на разницу методологических подходов как в отечественной психологии, так и за рубежом, носителем процесса креативности рассматривается креативная личность, которая, в свою очередь, является продуктом культурно-исторического развития общества. Инвестиционная теория креативности Р. Стернберга содержит шесть необходимых взаимосвязанных компонентов креативного процесса: интеллектуальные
способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение. Пять из названных компонентов входят в структуру личности и социально обусловлены в той или иной степени. Основные линии личностного развития: физического, интеллектуального, социального представлены в науке, пусть пока не однозначно, но все же достаточно широко и доказательно. Понимание же креативного развития и функционирования личности находится скорее в стадии накопления эмпирического материала и теоретических обобщений.
В отечественной психологии творческая деятельность изучалась как проблема способностей и одаренности (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.П. Шадриков, Э.А. Голубева,
Н.С. Лейтес и другие). В работах Б.М. Теплова и других многократно утверждалось, что сущность способностей и одаренности не может быть сведена лишь к природным задаткам (теория наследственных способностей, и одновременно не является лишь продуктом среды и воспитания (теория приобретенных способностей). Об этом писал еще Л.С. Выготский: «Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключаются в том, что обе эти линии (биологическое и культурное развитие) слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс» [3]. Принцип единства биологической и культурной линий
развития явился основным для дальнейших исследований способностей и одаренности, а затем применен к изучению творчества. Несмотря на многолетнюю экспериментальную работу и теоретические разработки в начале 40-х годов, Б.М. Теплов пришел к выводу, что «недостаточное знание фактов и частных закономерностей не позволяет пока создать общую теорию способностей и одаренности» (1941). Тем не менее ученым был сформулирован целый ряд фундаментальных положений творческой деятельности и индивидуально-психологических характеристик этого процесса. Б.М. Теплов писал: «нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (1941). Данное положение дает основания признавать универсальность природных задатков индивида, позволяющих ему успешно обучаться и действовать во многих областях деятельности. С другой стороны - в обществе нет таких видов деятельности, которые требовали бы иных способностей, нежели те, которые обусловлены природными задатками. Изредка появляющиеся феномены (уникальная память, сверхчувствительность к раздражителям, так называемый «магнетизм» и другие) не приводят к выдающимся научным результатам, существенно изменяющим жизнь других людей.
Б.Г. Ананьевым сформулирована концепция и разработана схема комплексного изучения механизма психических функций с позиций соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. В его концепции способности рассматриваются как совокупность функциональных (природных), операциональных (интериоризирован-ных) и мотивационных (биосоциальных) основ психической деятельности. Этот многоаспектный и сложнофункционирующий комплекс возможен только на определенном этапе возрастного развития - этапе завершения созревания и становления всех его структурных компонентов. Таким этапом и является формирование зрелой личности, происходящее в юношеском возрасте.
Более широко и разносторонне исследована в науке, в частности и в психологии, а также представлена в художественной литературе и других видах искусства креативность как функция зрелого, состоявшегося в
творчестве ученого, художника, общественного деятеля. Подобные исследования пока еще составляют наиболее обширную часть изучения творчества, выполняемого в различных науках - от философии до кибернетики. Но как отмечает В.Н. Дружинин: «Гораздо более продуктивен не поверхностный, а систематический естественнонаучный подход к изучению психических особенностей творческой личности» [4].
Со второй половины XX века психологами начаты исследования генезиса креативности в детском возрасте. Естественнонаучный подход к пониманию креативности дает все больше оснований, позволяющих квалифицировать творчество как одну из высших психических функций. Это понятие введено Л.С. Выготским и характеризует «сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению» [5]. Вслед за Л.С. Выготским, выделявшим два уровня ВПФ, исследователи выделяют «натуральную» и «культурную» креативность (В.С. Юркевич) и наличие в данном процессе таких характеристик как опосредствованность знаковыми системами, осознанность, произвольность. Так же как и другие ВПФ, формирование креативности обусловлено морфологически и социально:
а) основой креативности, так же как и ВПФ, являются сложные функциональные системы, связанные с мозговыми структурами;
б) креативности присущ поэтапный переход от развернутой формы предметной деятельности к автоматизированным «свернутым» умственным действиям;
в) креативная среда является условием интериоризации креативного поведения, то есть креативность и другие ВПФ «первоначально существует как форма взаимодействия между людьми» [5].
Так же, как и у других ВПФ, у креативности имеются свои процессуальные особенности. Наличие этапа иррационального, неосознанного, непроизвольного мышления, интуитивного поиска решения и внезапное озарение считаются особенностями творчества. Творческая личность также отличается от большинства по целому ряду характеристик.
В отечественной психологии креативность традиционно продолжают рассматривать в русле изучения общих способностей, что отражено в работах Б.М. Теплова, его последователей, а также в монографии
В.Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999). Автором разрабатывается подход, оценивающий раннюю «наивную» или скорее подражательную стадию креативности по смысловому критерию, что позволяет различать продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) результаты. Возрастные закономерности и этапы креативного процесса В.Н. Дружинин подразделяет на две фазы:
1. Возраст от 3 до 5 лет, по данным ряда авторов, является сензитивным для «подражания значимому взрослому как креативному образцу», что может являться важным механизмом формирования креативности. На этом этапе креативность проявляется как общая творческая способность, неспециализированная к определенной области. Отечественные психологи (Д.Б. Эльконин, Е.В. Суббот-ский, В.С. Юркевич, В.И. Тютюнник) экспериментально установили, что потребность подражать взрослому в его операциях появляется к трем годам и служит основой следующих новообразований - возникновением системы Я, появлением «личностного действия» и чувства «Я сам». По данным В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой, способности к творческим проявлениям, по мнению ученых, развиваются как минимум с 4-5 лет у довольно значительного количества детей. Как и любая психическая функция, в ходе развития, креативность имеет сензитивные и латентные периоды. Уже в 6 лет диагностируется первый спад креативности и усиление сознательной интеллектуальной активности.
2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). На этом этапе на основе «общей» креативности формируется специализированная креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности. Механизм подражания в этом возрасте еще активен, вплоть до отождествления. Для подражания необходимо присутствие личности, представляющей профессиональный образец и одобрение со стороны референтной группы. Черты творческой личности определяют образ и структуру юношеского идеала, чаще всего реального конкретного человека. В исследованиях Д.Б. Богоявленской получены следующие экспериментальные данные: «становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу средней школы (воз-
раст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст» [6]. Результаты В.Н. Дружинина, Д.Б. Богоявленской и других позволяют предполагать наличие трех возрастных пиков креативности, наступающих в благоприятной среде после завершения соответствующей стадии интеллектуального развития (по Пиаже). Освоение интеллектуальных операций является той фундаментальной основой, на которой и возможны креативные проявления, соответствующие этапу сформировавшихся способностей. Кстати, сам Пиаже отмечал проявления интериоризиро-ванной мысли - «инсайта» у двухлетних детей, разумеется, на основании сложившихся в этом возрасте сенсомоторных схем. Дальнейшее формирование креативности возможно на дооперациональной стадии, а затем -конкретных и формальных операций. Последовательность интеллектуальных и креативных стадий в онтогенезе представляется вполне закономерной и в свете теории интеллекта Дж. Гилфорда. Именно он впервые предложил рассматривать креативность как универсальную познавательную способность, которая может развиваться и функционировать на основе сложившихся в определенном возрасте интеллектуальных операций.
Богоявленская Д.Б. по результатам проведенного в 3-м классе исследования констатирует: «творческие способности были проявлены только детьми со сформированным операциональным аппаратом теоретического мышления», что позволяет считать эту способность «необходимым компонентом творческих способностей» [6].
Понимание креативности как познавательной способности, а точнее познавательной самостоятельности или интеллектуальной инициативы успешно развивает в течение ряда лет Д.Б. Богоявленская. Ею четко выделены три качественных типа интеллектуальной инициативы: стимульно-продуктив-
ный, эвристический, креативный. Познавательная деятельность каждого типа, по Д.Б. Богоявленской, будучи функцией мышления, обладает рядом различий и особенностей в сравнении с другими. Богоявленская так характеризует креативный тип «...самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического основания. Здесь мы впервые
сталкиваемся с феноменом подлинного целе-полагания. Действие индивида приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в собственном смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением поставленной задачи.
При этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его качественный статус» [7]. Исследования познавательной активности настоятельно требуют выхода за рамки рациональных, сознательно осуществляемых актов. Личностная структура в целом и само мышление ребенка включают функционирование бессознательных, интуитивных уровней.
и н ф о р м а ц и о н н о е п о л е
Рис. 1. Графическая модель развертывания мышления
Данные, полученные Д.Б. Богоявленской и другими исследователями, позволяют графически представить динамику креативности в онтогенезе как синусоиду с нарастающей кривой - когда нарастают ее период и амплитуда, характеризующие качественные изменения мыслительной деятельности. Но с учетом уровневой структуры мышления, отражающей единство рационального и интуитивного, креативность процессуально может быть представлена как последовательное «веерное» развертывание и свертывание четырех синусоид. На рисунке 1 представлена графическая модель развертывания мышления от низких к высоким уровням, иллюстри-
рующим поиск решения в рациональном и интуитивном «режимах», отражающих единство логического и эмоционально-чувственного.
В монографии В.С. Юркевич, посвященной проблемам одаренных детей, главным их отличием от обыкновенных детей называется умственная активность. Источником умственной активности служит явно выраженная познавательная потребность, которая проявляется уже с 3-4-летнего возраста. Проявляя познавательную активность, ребенок овладевает своими умственными возможностями. Как пишет В.С. Юркевич, «стремление к познанию - самая яркая характеристика любого одаренного ребенка» [8]. Д.Б. Богоявленская в своих исследованиях также выделяет аналогичную характеристику, которую называет интеллектуальной инициативой или познавательной самостоятельностью. Такая активность может становиться все ярче и выразительнее в ходе онтогенетического развития, достигая наибольшей полноты и устойчивости к юношескому возрасту. В то же время Юркевич В.С. отмечает, что сколько-нибудь принципиальных различий между обычными и одаренными детьми в процессах восприятия, мышления, воображения в раннем возрасте не выявляется. Исключением является незначительный процент (по некоторым данным, 1-2 процента) детей, имеющих генетически обусловленную, узко специализированную одаренность, от рождения. Интерес современных исследователей творчества привлекает «великолепная норма», личность, успешная в физическом, интеллектуальном и социальном плане.
Большинство авторов признают наличие первичной общей психофизической основы для познавательной деятельности и общей креативности. Значительный процент здоровых детей получают примерно одинаковые задатки для развития умственных способностей, но первое условие - ориентировочнопознавательная потребность, заложенная от природы, активизирована не у всех. Решающее значение в ее актуализации имеет влияние среды, в первую очередь - семейной, обладающей, по данным исследований, целым рядом особенностей.
Первым обязательным условием развития умственной активности В.С. Юркевич и другие авторы называет положительные эмоции, необходимость которых подтверждена сегодня «не только в психологических, но и сугубо физиологических экспери-
ментах» [8]. Познавательная активность ребенка стимулируется положительным эмоциональным всплеском, даже восторгом. «Именно поэтому при наличии удовольствия от умственной деятельности развитие способностей происходит почти незаметно, быстро и легко. При отсутствии таких эмоций способности не удается развить за долгие часы напряженной умственной работы» [8]. Это обстоятельство, по мнению исследователей, делает весьма значительным, фактически решающим в генезисе креативности второй фактор - среду, которая «играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности» [4].
Обобщение В.Н. Дружининым результатов исследований средовых влияний на детей раннего возраста стало основанием следующих предположений возможного механизма развития креативности:
1. Основа - общая одаренность, проявляющаяся в раннем детстве как познавательная активность; 2. влияние креативной микросреды и наличие объекта подражания;
3. формирование системы мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации); 4. общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности). Все черты творческой личности - независимость, не-конформность; открытость ума; высокая толерантность, конструктивность; эстетическое чувство; а также гармоничная структура Я -концепции и отсутствие крайних значений по шкале «феминность-маскулинность» -формируются в полном и устойчивом виде только к юношескому возрасту. В этом же периоде завершают формирование все личностные составляющие: физиологическое созревание организма, стабильная работа его эндокринных, вегетососудистых, нервно-психических, интеллектуальных, интегративноиндивидуальных структур. Завершается стадия овладения формально-логическими интеллектуальными операциями, которая характеризуется развитым теоретическим мышлением. Л.С. Выготский писал: «если для ребенка раннего возраста мыслить - значит вспоминать, то для подростка вспоминать - значит мыслить». В сфере социализации завершается приобретение опыта и умений социальной адаптации, интеграции, ин-дивидуации.
Важным обстоятельством служит следующий факт: в период юношества еще продолжается морфогенез, являющийся фундаментом для функциональных объединений мозговых структур. Следовательно, этот возрастной этап является благоприятным для формирования устойчивых рефлекторных объединений мозга под влиянием доминирующей мотивации. Вот почему социальное окружение и наличие в нем реальной творческой личности так часто приобретают роль решающего фактора в юношеском возрасте. Следует уточнить, что биологические мотивации расположены в мотивациогенных центрах гипоталамуса, а социальные локализуются «в других структурах мозга, включая кору больших полушарий... и целиком строятся на информационных механизмах деятельности мозга» (А.Н. Леонтьев). Формирование мотиваций происходит по принципу доминанты. Наличие данной мотивации повышает чувствительность нейронов мозга [9]. Как пишет далее К.В. Судаков: «доминирующие мотивации направленно изменяют свойства воспринимающих подкрепление структур мозга и соответствующих периферических рецепторов, избирательно настраивая их на восприятия и взаимодействие с факторами, удовлетворяющими лежащие в основе этих мотиваций потребности. В результате под влиянием доминирующей мотивации создается своеобразная «канва», на которой подкрепляющие возбуждения «пишут» узоры «отпечатков действительности» - параметров подкрепляющих воздействий в форме соответствующих энграмм» [9].
Мотивационный комплекс является активирующим, энергетическим фактором работы мозга, интеллектуальных и креативных процессов. В юношеском возрасте сформированы рациональные, ясно осознаваемые, произвольно регулируемые - сознательные формы переработки информации и решения задач. Но, наряду с доминированием сознательных процессов, ученые находят экспериментальные доказательства того, что творческое мышление протекает как интуитивнологическое. Единство сознательных и бессознательных процессов переработки информации протекает, видимо, по сходным аналитико-синтетическим схемам, позволяющим получить эффективный результат, сочетающий гармонические и логические закономерности. Интуитивное мышление осуществляется на основе более древних
структур мозга, позволяющих получить решение в невербализованной форме. Но пока решение не преобразовано в знаковую систему, какой-либо вид языка, оно не является фактом совместного знания, как трактовал В.П. Симонов сознание.
Процесс креативного функционирования в сравнении с репродуктивным и эвристическим уровнями мышления [Д.Б. Богоявленская], требует значительных эмоциональных, энергетических затрат, что вызывает нервное истощение и нарушение гомеостаза в организме. На основании экспериментальных данных, В.Н. Дружинин констатирует: «циклы творческой активности имеют глубокую физиологическую причину» [4]. Очевидно, высокая энергоемкость креативного мышления и является одной из главных, если не основной причиной его цикличности. Биографические данные позволяют ученым назвать первым циклом творческой продуктивности 20-45-летний возраст. К концу четвертого десятилетия жизни возможно начало второго цикла креативности.
В заключение приведем мнение В.Н. Дружинина: «Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: «...есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - «Человека творческого» [4].
Итак, ранние проявления познавательной активности, подкрепляемые средовыми влияниями и эмоционально-чувственным сопровождением деятельности ребенка, а также успешное прохождение этапов интеллектуального развития, формирование био-
социальных мотивационных структур являются необходимыми условиями развития креативности.
Формирование целостной личности, ее черт, как совокупности индивидуально-психологических, интеллектуальных и социальных характеристик и свойств, завершается в юности. Дальнейшее ее функционирование протекает как креативное или репродуктивное, потому что основывается на том интеллектуально-мотивационном базисе, который сложился к зрелому возрасту.
Именно юношеский возраст как завершающий этап комплексного созревания физических, интеллектуальных и социальных способностей личности может являться наиболее сензитивным и, одновременно, завершающим для окончательного становления всего комплекса биосоциальных параметров и характеристик, необходимых для того, чтобы сформировалась креативность как личностное новообразование.
1. Торшина К.А. // Вопросы психологии. № 4.
1998. С. 123-132.
2. Стернберг Р., Григоренко Е. // Вопросы психологии. 1998. Т. 19. № 2. С. 152.
3. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996. 512 с.
4. Дружинин В.Н. Общие творческие способности. М., 1995. 150 с.
5. Краткий психологический словарь. Ростов-н/Д., 1998. 512 с.
6. Богоявленская Д.Б. // Вопросы психологии.
1999. № 2. С. 19.
7. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности. М., 1998. 98 с.
8. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996. 136 с.
9. Судаков К.В. // Журнал неврологии и психиатрии им. С. Корсакова. 2000. № 10. С. 7-17.
