CC BY
28
Литература
[1] Гагарина М.А., Смурыгина А.А. Особенности принятия решений студентами в ситуации нескольких задолженностей // Акмеология: научно-практический журнал. № 1-2 (специальный выпуск). 2014. C.64-65.
[2] Гагарина М.А., Смурыгина А.А. Объективные и субъективные факторы принятия решения о погашении задолженности // Акмеология: научно-практический журнал. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. C. 57-58.
[3] Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал, Т. 24. № 4. 2003. С. 31-42.
[4] Amar M., Ariely D., Ayal Sh., Cyder C., Rick S. (2011)"Winning the Battle but Losing the War: The Psychology of Debt Management", Journal of Marketing Research, Vol. XLVIII (Special Issue 2011), p. 38-50.
[5] Lea S., Webley P., Levine R. The economic psychology of consumer debt // Journal of Economic Psychology. 1993. Vol. 14. № 1. P. 85-119.
[6] Disney R., Gathergood J. Financial literacy and indebtedness: new evidence for UK consumers. Centre for Finance, Credit and Macroeconomics Working Paper 11/05, University of
Nottingham. 2011. (Электронный ресурс, дата обращения 05.05.2015). http://www.cfap.jbs.cam.ac.uk/news/events/2011/downloads/disney_gath-ergood_financial.pdf
GAMES IN THE EDUCATIONAL PROCESS AS A MEAN OF CREDIT COMPETENCE FORMATION
Gagarina Maria Anatolievna (Moscow, Russia) - PhD in Psychology, Associate professor of Applied psychology department, Financial University under the Government of Russian Federation; Leningradsky pr, 49; e-mail: MGagarina224@gmail.com
Abstract
The paper is devoted to methods of rational credit behavior teaching. Author's game as a method is described. Results of an empirical study are presented and reflect borrower's errors in credit payments. Key words: credit behavior, decision-making, credit competence.
УДК 159.9
КОРРЕЛЯТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ И КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Гильмутдинова Рада Уеловна, аспирант кафедры акмеоло-гии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ; пр. Вернадского, д. 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: ra-da_kaz@mail.ru
Агапов Валерий Сергеевич, доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ; пр. Вернадского, д. 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: agapov.vs@mail.ru
Аннотация
В статье анализируются результаты междисциплинарного исследования социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов. Представлены основные теоретические положения, раскрывающие генезис изучаемой проблемы, сущностные признаки, психологическую структуру, критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов. Осуществлена эмпирическая верификация разработанной теоретической модели изучаемого сложного феномена. Обсуждаются результаты эмпирического исследования взаимосвязей системы социально-психологических детерминант и показателей креативной компетентности студентов. Обобщены эмпирические данные о значимых корреляционных связях социально-психологических детерминант и показателей структуры креативной компетентности студентов различных специальностей, позволяющие обосновать формы и методы социально-психологического сопровождения процесса формирования изучаемого сложного феномена. Ключевые слова: теоретическая модель, детерминация, социально-психологические детерминанты, компетентностный подход, компетентность, компетенция, креативная компетентность, креативность, творчество, социально-психологическое сопровождение, психологическая структура, междисциплинарность,
склонность к риску, силя Я, спонтанность, любознательность, сила интуиции, эмпатия, импульсивность, ригидность.
Введение
стратегия долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года предусматривает переход от экспортно-сырьевой к высокотехнологичной инновационной модели экономического роста. Успех решения данной стратегической задачи зависит, прежде всего, от творческих высококвалифицированных специалистов, способных преодолевать стереотипы, генерировать оригинальные идеи и готовых инициативно, новаторски, настойчиво и целеустремленно достигать новых результатов в созидательной профессиональной деятельности.
Анализ современной практики высшего образования [8; 10] показывает, что творческий подход уступает место излишней бюрократизации, копированию зарубежных наработок, формализованным оценкам результатов профессиональной подготовки будущих специалистов. Особого продвижения в разработке системы социально-психологического обеспечения и конкретных продуктивных технологий формирования компетентностей и компетенций не достигнуто. Разночтения в трактовке исследуемых феноменов негативно сказываются в традиционной оценке учебных достижений студентов.
Научное осмысление компетентностной парадигмы [2; 3; 4] в исследованиях позволило выделить следующие виды компетентности: профессиональная (В.Ф. Аитов, Т.Б. Игони-на, Л.М. Митина, Н.А. Суворова, Л.А. Шиленко), коммуникативная (Л.А. Быстрякова, Н.Ш. Валеева, Н.В. Копылова, О.Н. Тодорова), акмеологическая (Д.Я. Банникова, А.Ф. Фоминых), экологическая (Е.Л. Базаров, А.В. Гагарин, С.А. Мудрак, У.К. Рогожина), исследовательская (У.В. Лопатина), экспертная (Г.И. Успенская), социальная (Г.И. Марасанов, О.Н. Мачехина, Н.А. Рототаева), антикоррупционная (Э.С. Будагов, В.А. Печенкин), карьерная (Т.Ю. Тодышева), аутопсихологическая (Н.В. Афанасьева, Т.А. Егорова, Н.Е. Паевская, И.О. Сорокина), управленческая (Д.Ю. Варнавский), социально-психологическая (Н.В. Чаленко), инновационная (Л.С. Подымова), полиэтническая (М.А. Манойлова),рефлексивная (О.В. Гулеева), творческая (А.В. Тутолмин) и креативная (И. Е. Брякова, Т. В. Бугайчук, С.Л. Янбых).
Системный анализ современных научных работ по изучаемой проблеме показывает малочисленность междисциплинарных исследований качественной специфики социально-психологической детерминации формирования компетентностей и компетенций студентов.
В результате обобщения теоретического анализа состояния проблемы исследования креативности, компетентности, компетенций и креативной компетентности студентов установлено, что ученые разделяют понятия «творчество» и «креативность» в зависимости от результата творческой деятельности личности. Понятие «творчество» включает в себя процессуальные характеристики, создание качественно нового продукта, поиск нестандартного решения задачи. [1; 14; 15] Однако, данное понятие не предусматривает обязательное наличие результата деятельности. Творчество определяют как деятельность ради процесса. Креативность же, напротив, это процесс, направленный на результат, являющийся необходимой составляющей данного процесса.
Существующие определения креативности разделены на три группы в зависимости от специфики понимания учеными данного термина. К первой группе отнесены определения, которые выделяют когнитивную природу креативности (А. Бине, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, Ч. Спирмен, Э.П. Торренс и др.). Авторы второй группы определений подчеркивают значение личностной стороны креативности, акцентируя внимание на способностях, личностном и творческом потенциале, самоактуализации личности (У. Дафф, А. Маслоу, К.Р. Роджерс, Э. Тулуз, З. Фрейд и др.). Третью группу составляют определения, в которых исследователи опираются на социальную природу креативности, принимая во внимание влияние средовых факторов на формирование, развитие и проявление креативности (Т.М. Амабиле, Ф. Баррон, И.Е. Брякова, Т. Любарт, Д.В. МакКиннон, Р. Стернберг и др.).
Креативность носит интегративный характер, связывая эмоциональную, интеллектуальную, рефлексивную, волевую, поведенческую и мотивационную сферы личности. Все шаблонное и стереотипное лишено креативности. В научных
работах подчеркивается, что креативность это способность личности, проявляющаяся в различных видах деятельности, направленная на обязательное достижение замысла, создание продукта, обладающего новизной, полезностью и оригинальностью.
На основе научно-категориального анализа соотношения понятий «компетентность» и «компетенция» выявлено следующее. Компетенция отражает совокупность знаний и умений, а их реализация, непосредственное применение в деятельности понимается как компетентность. Отмечается, что компетенция является первичной по отношению к компетентности, это подразумевает включение компетенций в ее структурную организацию. Во всех анализируемых научных работах [7; 11; 13] подчеркивается, что компетентность подразумевает включение в ее состав знаний, умений, навыков, опыта деятельности, способностей и личностных качеств специалиста.
Историческая ретроспектива междисциплинарных исследований креативной компетентности личности показывает, что данное понятие в научный обиход ввел Р. Эпстайн в 2005 году. Им отмечается, что креативная компетентность - это сложная система интеллектуальных, эмоциональных, нравственных, волевых, мотивационных и рефлексивных знаний, умений, навыков, качеств и опыта личности.
Систематизация и сравнительный анализ основных научных подходов к решению изучаемой проблемы позволили уточнить сущностные признаки [5] и осуществить теоретическое моделирование креативной компетентности студентов (см. рис. 1).
Теоретическое обоснование внутренних и внешних детерминант креативной компетентности студентов осуществлено на основе системного принципа и логики системной детерминации. Б.Ф. Ломов под детерминацией понимает систему причин, порождающих следствия и предпосылок, факторов, условий, которые непосредственно не вызывают эффекта, но оказывают влияние на них. Он доказывает необходимость соотношения различных причин, факторов, условий и выявления комбинации внутренних и внешних детерминант. [9; 12]
Цель нашего исследования - теоретически обосновать и эмпирически выявить особенности структуры креативной компетентности и ее социально-психологические детерминанты у студентов различных специальностей.
Данная цель позволила выдвинуть гипотезу эмпирического исследования: качественная специфика социально-психологических детерминант в группах с разным уровнем креативной компетентности отражает значимые меж- и вну-трикомпонентные связи и различия эмпирических показателей ее структуры у студентов разных специальностей. Предполагается, что эмпирическая верификация иерархии, согласованности и дифференциации системы социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов с учетом качественной специфики их взаимосвязей и выявленных уровней будет определять выбор основных методов и форм социально-психологического сопровождения процесса формирования изучаемого сложного феномена.
Методика и выборка исследования. Применялись методики диагностики мотивации к успеху (Т.Элерс), эмоционального интеллекта (Н. Холл), личностной креативности (Е.Е.Туник), социальной креативности личности, самооценки творческого потенциала, опросник 16-PFР.Кеттела (№ 187) и тесты: «Сила интуиции» (Е.П.Ильин); «Индивидуальный стиль когнитивного поведения» (О.Н. Манолова); «Самоак-туализационный тест» (Э. Шостром, в адаптации Е.А. Алешиной, Л.Я. Гозманом, Е.М. Дубовицкой) [6]. В работе были использованы методы статистической обработки и анализа эмпирических данных (критерий Колмогорова-Смирнова, Манна-Уитни и Краскела-Уоллиса, 1- критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Браве-Пирсона, Хи-квадрат Пирсона, корреляционный анализ). Обработка эмпирических данных проводилась на основе пакета программ М^Ехсе1.
В эмпирическом исследовании приняли участие 153 студента (53мужчин и 100 женщин), из них 79 студентов-психологов РАНХиГС (г. Москва) и 74 студентов-юристов СПГИ (г. Сергиев Посад) в возрасте от 17 до 23 лет.
Результаты и их обсуждение
для проверки обоснованности выбранных нами критериев и показателей структуры креативной компетентности студентов были определены следующие внешние параметры
« о
«
§ ф
Рисунок 1 - Теоретическая модель креативной компетентности студентов*
*Примечание. Эмоциональный компонент: Э1 - сила интуиции; Э2 - эмоциональная осведомленность; Э3 - управление своими эмоциями; Э4 - эмпатия; Э5 - импульсивность; Э6 - эмоциональная чувствительность. Когнитивный компонент: К1 - воображение; К2 -познавательный контроль; КЗ - познавательные потребности; К4 -интеллект; К5 - концептуализация; К6 - сложность; К7 - диапазон эквивалентности; К8 - толерантность к нереалистическому опыту; К9 - представление о природе человека; К10 - синергия. Рефлексивный компонент: Р1 - рефлективность; Р2 - компетентность во времени; РЗ - принятие агрессии; Р4 - самопринятие; Р5 - самоуважение; Р6 - супер Эго; Р7 - самоуверенность; Р8 -самомнение; Р9 -сенситивность. Волевой компонент: В1 - склонность к риску; В2 -сила Я; ВЗ - смелость; В4- поддержка. Поведенческий компонент: П1 - спонтанность; П2 - практичность/ мечтательность; ПЗ - консерватизм/ радикализм; П4 - сдержанность; П5 - жесткость; П6 -дипломатичность; П7 - тревожность. Мотивационный компонент: М1 - любознательность; М2 - мотивация к успеху; МЗ - самомотивация; М4 - ценностные ориентации; М5 - эго-напряженность.
сравнения полученных результатов: социальная креативность личности (способность решать межличностные конфликты, позитивно взаимодействовать с окружающими, знание социальных норм поведения и умение устанавливать контакты в обществе), личностная креативность (выраженность творческой направленности) и самооценка творческого потенциала (предоставляет богатый выбор творческих возможностей). После стандартизации, путем усреднения получен обобщенный параметр креативности. При этом выявлена статистически высокозначимая положительная корреляция исходных внешних параметров и обобщенного параметра креативности. Самая высокая зависимость выявлена между параметрами самооценки творческого потенциала и социальной креативностью личности студентов.
На основе корреляционного анализа обнаружена статистически значимая взаимозависимость с обобщенным параметром креативности следующих эмпирических показателей структуры креативной компетентности студентов (см. табл. 1): эмпатия, любознательность, управление эмоциями, сложность, гибкость познавательного контроля, склонность к риску, импульсивность, мотивация к успеху, эмоциональная осведомленность, самомотивация, сила интуиции, диапазон эквивалентности, толерантность к нереалистическому опыту, поддержка, ценностные ориентации (САТ), сенситивность, спонтанность, самоуважение, представление о природе человека, познавательные потребности, склонность к риску, сдержанность, смелость, самоуверенность, тревожность.
Наиболее высокую прямую взаимозависимость с обо-щенным параметром креативности имеют показатели эмоционального компонента (эмпатия), когнитивного компонента (гибкость познавательного контроля, сложность), волевого компонента (поддержка), и мотивационного компонента
Таблица 1 - Значимые зависимости обобщенного параметра креативности и показателей структуры креативной компетентности студентов (п=153)
№ п/п Показатель Коэфф. Браве-Пирсона Уровень значимости
Эмоциональный компонент
22 Сила интуиции 0,3123 0,000
23 Эмоциональная осведомленность 0,2701 0,001
24 Управление эмоциями 0,2668 0,001
25 Эмпатия 0,4117 0,000
26 Импульсивность 0,2359 0,004
Когнитивный компонент
1 Гибкость познавательного контроля 0,3779 0,000
2 Познавательные потребности 0,2687 0,001
3 Сложность 0,3993 0,000
4 Узкий диапазон эквивалентности 0,2394 0,003
5 Широкий диапазон эквивалентности 0,2316 0,004
6 Толерантность к нереалистическому опыту 0,3296 0,000
7 Представление о природе человека 0,2335 0,004
Рефлексивный компонент
8 Самоуважение 0,3336 0,000
9 Самоуверенность -0,2421 0,003
10 Сенситивность 0,2307 0,004
Волевой компонент
11 Склонность к риску 0,2719 0,001
12 Смелость 0,3041 0,000
13 Сила Я 0,3078 0,000
14 Поддержка 0,3691 0,000
Поведенческий компонент
15 Спонтанность 0,3077 0,000
16 Сдержанность 0,3148 0,000
17 Тревожность -0,2585 0,001
Мотивационный компонент
18 Любознательность 0,3559 0,000
19 Мотивация к успеху 0,3073 0,000
20 Самомотивация 0,4152 0,000
21 Ценностные ориентации 0,3735 0,000
(любознательность, самомотивация, ценностные ориентации) креативной компетентности студентов. Тревожность (г = -,2585) (поведенческий компонент) и самоуверенность (г = -,2421) (рефлексивный компонент) имеют обратную взаимосвязь с обобщенным параметром креативности. Обнаружено, что чем выше уровень тревожности и самоуверенности личности, тем ниже уровень креативности.
Анализ корреляционной плеяды взаимозависимости эмпирических показателей компонентов структуры креативной компетентности в выборке студентов (п=153) с обобщенным параметром креативности показывает следующее. Наибольшее количество связей с обобщенным параметром креативности имеют показатели волевого компонента изучаемой структуры. Все показатели данного компонента имеют устойчивую, хотя и не самую высокую корреляционную зависимость с обобщенным параметром креативности студентов.
Корреляционный анализ меж- и внутрикомпонентных связей в структуре креативной компетентности студентов (п=153) обнаружил следующее. Внутри эмоционального компонента выявлены тесные корреляционные взаимосвязи на достоверно значимом уровне (р< 0,005) между следующими показателями: сила интуиции и импульсивность (г=0,2351);
эмоциональная осведомленность и управление своими эмоциями (г=0,2338), эмпатия (г=0,4440); управление своими эмоциями и эмпатия (г=0,2695), импульсивность (г=0,2665). Внутрикомпонентных связей с обратной взаимозависимостью не выявлено.
В когнитивном компоненте выявлены корреляционные зависимости на статистически значимом уровне (р< 0,005) между следующими показателями: воображение и сложность (г=0,4991), узкий диапазон эквивалентности (г=0,2270), толерантность к нереалистическому опыту (г=0,2530); гибкость познавательного контроля и абстрактная концептуализация (г=0,2622), толерантность к нереалистическому опыту (г=0,4580), сложность (г=0,3255), узкий (г=0,3169) и широкий (г=0,3454) диапазон эквивалентности; ригидность познавательного контроля и конкретная концептуализация (г=0,3908), узкий диапазон эквивалентности (г=0,3483); познавательные потребности и сложность (г=0,2367), толерантность к нереалистическому опыту (г=0,2257); абстрактная концептуализация и узкий (г=0,2415) и широкий (г=0,2756) диапазон эквивалентности, толерантность к нереалистическому опыту (г=0,2660); сложность и узкий (г=0,3054) и широкий (г=0,3229) диапазон эквивалентности, толерантность к нереалистиче-
Таблица 2 - Взаимозависимость обобщенного параметра креативности и социально-психологических детерминант
креативной компетентности студентов (п=153)
№ п\п Детерминанта Коэффициент корреляции Уровень значимости
1 Распознавание эмоций других людей г= 0,4286 р= 0,000
2 Полезависимость г= 0,0202 р= 0,805
Поленезависимость г= 0,2З79 р= 0,00З
З Гибкость поведения г= 0,1761 р= 0,029
4 Контактность г= 0,2707 р= 0,001
5 Общительность г= 0,2558 р= 0,001
6 Доминантность г= 0,3788 р= 0,000
7 Доверчивость г= 0,0115 р= 0,888
8 Зависимость от группы г= -0,1101 р= 0,175
9 Интраверсия/ экстраверсия г= 0,4026 р= 0,000
10 Конформность/ независимость г= 0,0958 р= 0,240
скому опыту (г=0,З898); узкий диапазон эквивалентности и толерантность (г=0,5762), нетолерантность (г=0,2691) к нереалистическому опыту; широкий диапазон эквивалентности и толерантность (г=0,З859), нетолерантность (г=0,З119) к нереалистическому опыту; представление о природе человека и синергия (г=0,З889). Все выявленные внутрикомпонентные корреляционные взаимосвязи являются положительными.
Внутри рефлексивного компонента изучаемой структуры выявлены следующие статистически значимые прямые корреляционные зависимости: между показателями рефлективности и самомнения (г=0,2777); компетентности во времени и самопринятия (г=0,2560); принятия агрессии и самопринятия (г=0,З146), самоуважения (г=0,З51З), сенситивности (г=0,5240); самопринятия и самоуважения (г=0,З976), сен-ситивности (г=0,2690); самоуважения и сенситивности (г=0,4З07); супер Эго и самомнения (г=0,З977). Выявлены обратные взаимозависимости между показателями самоуверенности и самопринятия (г= -0,2852), самоуважения (г= -0,З4ЗЗ), компетентности во времени (г= -0,2562).
Установлены связи в волевом компоненте структуры креативной компетентности студентов между следующими показателями: сила Я и смелость (г=0,4619), поддержка (г=0,2757); смелость и поддержка (г=0,З1З6).
Спонтанность в поведенческом компоненте имеет прямую значимую связь с показателем сдержанности (г=0,2829) и обратную взаимозависимость с показателем тревожности (г=0-,2552). Примечательно, что чем выше уровень спонтанности, тем ниже тревожность у студентов.
Выявлены взаимосвязи в мотивационном компоненте между показателями любознательности и самомотивации (г=0,2747), между показателями ценностных ориентаций (САТ) и самомотивации (г=0,2261). Следует подчеркнуть, что тесные корреляционные связи между показателями структурных компонентов свидетельствуют об устойчивой внутренней организации структуры креативной компетентности студентов.
Статистический анализ выявил те социально-психологические детерминанты креативной компетентности, которые имеют высокую зависимость с обобщенным параметром креативности (см. табл. 2): распознавание эмоций других людей (г=0,4286), поленезависимость (г=0,2З79), контактность (г=0,2707), общительность (г=0,2558), доминантность (г=0,З788), интраверсия/ экстраверсия (г=0,4026). Все выявленные взаимосвязи являются положительными. Перечисленные социально-психологические детерминанты в большей степени обуславливают креативную компетентность студентов.
На основе критерия Колмогорова-Смирнова выделены низкий (25%), средний (50%) и высокий (25%) уровни креативной компетентности студентов (п=15З). Далее выявлены корреляционные зависимости компонентов структуры креативной компетентности студентов разных уровней с выделенными социально-психологическими детерминантами (см. рис. З-5).
На всех уровнях креативной компетентности студентов сильную корреляционную зависимость с наибольшим числом
компонентов изучаемой структуры имеет детерминанта ин-траверсия/ экстраверсия. Сильная прямая взаимозависимость интраверсии/ экстраверсии выявлена с показателями компонентов рефлексивного (сенситивностью (г=0,З672) и самоуважением (г=0,З809)), волевого (силой Я (г=0,З986) и смелостью (г=0,9107)) и поведенческого (сдержанностью (г=0,8274)). Слабая корреляционная зависимость наблюдается с показателями познавательными потребностями (г=0,2929) и эмпа-тией (г=0,2З58) (эмоциональный компонент); сложностью (г=0,2990) (когнитивный компонент); принятием агрессии (г=0,2609) (рефлексивный компонент); поддержкой (г=0,З420) (волевой компонент); спонтанностью (г=0,З189) (поведенческий компонент); мотивацией к успеху (г=0,2610), самомотивацией (г=0,2476) и ценностными ориентациями (г=0,З190) (мотивационный компонент). Кроме этого выявлена одна обратная зависимость интраверсии/ экстраверсии с показателем самоуверенности (г= -0,З445)рефлексивного компонента.
На низком уровне креативной компетентности студентов были выявлены следующие корреляционные связи социально-психологических детерминант с показателями компонентов ее структуры. Полезависимость имеет прямую зависимость с показателем узкий диапазон эквивалентности (г=0,5282) когнитивного компонента, а детерминанта поленезависи-мость обратно взаимосвязана с показателем самомнение (г= -0,4595)рефлексивного компонента. Обнаружены корреляты конформности/ независимости с показателями сила интуиции (г=0,2296) эмоционального компонента, практичность/ мечтательность (г=0,5449), спонтанность (г=0,2406) поведенческого компонента, и обратной взаимозависимости с показателем самомнение (г= -0,З095) рефлексивного компонента. Выявлена взаимосвязь распознавания эмоций других людей с показателями эмпатии (г=0,6815) эмоционального компонента и абстрактной концептуализации (г=0,4552) когнитивного компонента. Детерминанта общительность прямо взаимозависима с показателем интеллект (г=0,4662) когнитивного компонента и обратно взаимозависима с показателем эмоциональная чувствительность (г= -0,5510) эмоционального компонента. Доверчивость показывает прямую связь с показателем тревожность (г=0,5ЗЗ1) поведенческого компонента, а гибкость поведения - с показателями самопринятие (г=0,488З) рефлексивного компонента и поддержка (г=0,5099) волевого компонента. Контактность имеет связь с показателями самопринятие (г=0,5776) рефлексивного компонента и поддержка (г=0,4769) волевого компонента.
Взаимозависимости социально-психологических детерминант и показателей среднего уровня креативной компетентности студентов отражают следующее. Прямая взаимосвязь детерминанты полезависимость с показателями воображение (г=0,З2З4), сложность (г=0,З899), узкий (г=0,5710) и широкий (г=0,5470) диапазон эквивалентности, толерантность (г=0,5082) и нетолерантность (г=0,6585) к нереалистическому опыту когнитивного компонента, с показателями любознательность (г=0,З467) мотивационного компонента и эмоциональная осведомленность (г=0,ЗЗ82) эмоционального компонента. Детерминанта поленезависимость имеет корреляционную связь с показателями волевого компонента
(склонность к риску (г=0,3577)), эмоционального компонента (эмоциональная осведомленность (г=0,3326) и эмпатия (г=0,3347)). Доминантность имеет корреляционную зависимость только с показателями волевого (смелость (г=0,3742)) и поведенческого (сдержанность (г=0,3772)) компонентов.
Детерминанта конформность/ независимость прямо взаимосвязана с показателями практичность/ мечтательность (г=0,5449) и спонтанность (г=0,2406) поведенческого компонента, сила интуиции (г=0,2296) эмоционального компонента; обратно взаимосвязана с показателем самомнение (г= -0,3095) рефлексивного компонента. Распознавание эмоций других людей коррелирует с показателями любознательности (г=0,3293) и самомотивации (г=0,5138) мотивационного компонента, эмоциональной осведомленности (г=0,6153) и эмпатии (г=0,7641) эмоционального компонента, а также с показателем склонность к риску (г=0,3680) волевого компонента. Выявлены положительные корреляции детерминанты общительности с показателями сдержанность (г=0,3820) поведенческого компонента, супер Эго (г=0,3434) и самоуважение (г=0,3368) рефлексивного компонента, смелость (г=0,4622) волевого компонента. Обнаружена обратная взаимозависимость детерминанты общительности с эмоциональной чувствительностью (эмоциональный компонент). Детерминанта гибкость поведения положительно коррелирует с показателями самопринятие (г=0,5860), самоуважение (г=0,0,4651), компетентность во времени (г=0,3372) поведенческого, поддержка (г=0,6489) волевого, ценностные ориентации (г=0,3207) и мотивация к успеху (г= -0,3514) мотивационного компонентов.
Контактность коррелирует с показателями волевого (поддержка (г=0,3731)) и рефлексивного (самопринятие (г=0,3275)) компонентов.
Для высокого уровня креативной компетентности студентов характерны следующие взаимосвязи показателей ее структурных компонентов с социально-психологическими детерминантами. Полезависимость положительно коррелирует с показателем нетолерантности к нереалистическому опыту (г=0,4437) когнитивного компонента. Поленезависимость коррелирует с показателями толерантности к нереалистическому опыту (г=0,5041) и гибкостью познавательного контроля (г=0,4843) когнитивного компонента. Конформность/ независимость имеет взаимосвязь с показателями поведенческого (практичность/ мечтательность (г=0,5449) и спонтанность (г=0,2406)) и эмоционального (сила интуиции (г=0,2296)) компонентов; обратную связь с показателем самомнение (г= -0,3095) рефлексивного компонента. Обнаружена взаимозависимость детерминанты распознавание эмоций других людей с показателями эмоционального (эмпатия (г=0,6264)) и мотивационного (самомотивация (г=0,5403)) компонентов. Общительность коррелирует с показателями поведенческого (сдержанность (г=0,5786)) и волевого (смелость (г=0,5921)) компонентов. Детерминанта гибкость поведения прямо взаимосвязана с показателями волевого (поддержка (г=0,6534)), мотивационного (ценностные ориентации (г=0,4972)), рефлексивного (сенситивность (г=0,4613)) и поведенческого (спонтанность (г=0,5860)) компонентов. Контактность коррелирует с показателями поведенческого (спонтанность (г=0,5205)) и волевого (поддержка (г=0,4665)) компонентов. На высоком уровне креативной компетентности студентов не выявлено корреляционных связей с социально-психологическими детерминантами доминантность и зависимость от группы.
Далее для сравнения уровней структуры креативной компетентности двух выборок (студенты-психологи и студенты-юристы), использовался и критерий Манна-Уитни. Согласно его результатам, у студентов-психологов (п=79) суммарный ранг по группе креативной компетентности статистически значимо выше, чем у студентов-юристов (п=74). Обнаружено, что 20,25% от общего количества выборки студентов-психологов (п=79) характеризуются низким уровнем креативной компетентности, 45,57% - средним и 34,18% - высоким. В выборке студентов-юристов (п=74) 31,08% показали низкий уровень креативной компетентности, 54,05% - средний и только 14,86% - высокий.
Выводы
Выявлена система социально-психологических детерминант креативной компетентности, отражающая единство, взаимодействие и взаимообусловленность комбинации вну-
тренних (интраверсия-экстраверсия, творческий потенциал, познавательные потребности, тревожность, спонтанность, социально-психологические качества личности) и внешних (профиль образования и содержание учебного процесса; предъявляемые социально-профессиональные требования к личности, предметной реализации знаний и компетенций; социально-профессиональные возможности, которые предоставляются студентам в ходе профессиональной подготовки; принятие социальных норм и ценностей студенческого сообщества, контактность, гибкость поведения, зависимость от группы) детерминант.
Установлено, что смена системных детерминант на разных уровнях креативной компетентности студентов выражается в формировании разных качественных характеристик их единства, взаимодействия и взаимообусловленности. Социально-психологические детерминанты, включающие комбинацию внутренних и внешних факторов, выступают движущей силой формирования и проявления креативной компетентности студентов. В процессе формирования и проявления креативной компетентности студентов возникает и разрешается множество различных противоречий между внутренними и внешними факторами, между требуемым уровнем и достигнутым, между значимыми зависимостями показателей структуры креативной компетентности и порождающими их социально-психологическими детерминантами.
Социально-психологические детерминанты распознавание эмоций других людей, поленезависимость, контактность, общительность, доминантность и интраверсия / экстраверсия в большей степени обуславливают креативную компетентность студентов. Показано, что сильную корреляционную зависимость с наибольшим числом компонентов изучаемой структуры имеет детерминанта интраверсия/ экстраверсия на всех уровнях креативной компетентности студентов.
Обнаружено, что 20,25% от общего количества выборки студентов-психологов характеризуются низким уровнем креативной компетентности, 45,57% - средним и 34,18% - высоким. В выборке студентов-юристов 31,08% показали низкий уровень креативной компетентности, 54,05% - средний и только 14,86% - высокий.
Наибольшее количество связей в корреляционной плеяде взаимозависимости компонентов структуры креативной компетентности студентов с обобщенным параметром креативности имеют показатели волевого компонента изучаемой структуры. Выявленные значимые корреляционные связи между показателями компонентов структуры креативной компетентности студентов свидетельствуют об устойчивой ее внутренней организации. Наибольшее количество выявленных связей имеют рефлексивный (11 связей), волевой (10 связей), когнитивный (8 связей), мотивационный (7 связей) и поведенческий (7 связей) компоненты. Наименьшее количество высокозначимых связей в изучаемой структуре обнаружено в эмоциональном компоненте. Системообразующими в рефлексивном компоненте являются показатели самопринятие, самоуважение, рефлективность и компетентность во времени; в волевом - поддержка, склонность к риску, смелость и сила Я; в когнитивном - сложность, воображение и познавательный контроль; в мотивационном - ценностные ориентации, любознательность, самомотивация и эго-напряженность; в поведенческом - тревожность, спонтанность, сдержанность и жесткость. Все компоненты изучаемой структуры имеют положительные взаимосвязи на высоком уровне значимости.
Литература
[1] Барышева, Т. А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: дис. ... д-ра психол. наук. - СПб, 2005. - 360с.
[2] Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
[3] Брякова, И. Е. Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза: автореф. дис. ... док.пед. наук: 13.00.02 / Брякова, Ирина Евгеньевна. - СПб., 2010. - 490с.
[4] Гагарин, А.В., Мудрак, С.А. Экологическая компетентность будущего специалиста: сущность, содержание и особенности развития в многонациональном вузе / А.В. Гагарин, С.А. Мудрак // Акмеоло-гия. - 2011. - № 3. - С. 47-53.
[5] Гильмутдинова, Р.У. Креативная компетентность и ее структура / Р.У. Гильмутдинова // Акмеология. - 2013. -№ 4 (48). - С. 46-49.
[6] Гильмутдинова, Р.У. Программа и методики эмпирического исследования социально-психологических детерминант развития креативной компетентности студентов. Учебно-методическое пособие / Р.У. Гильмутдинова; под ред. проф. В.С. Агапова. - М.: МААН, 2015. - 68с.
[7] Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38с.
[8] Касаткина, Д.А. Содержательные аспекты проявления и функции силы Я специалиста /Д.А. Касаткина // Акмеология. - 2014. - № 3-4 (Специальный выпуск). - С. 80-81.
[9] Каширин, В.П. Тренды современной науки: проблемное поле социально-психологических исследований / В.П. Каширин // Акмео-логия. - 2015. - № 1. - С. 50-56.
[10] Ковалев, В.В. Акмеологическая система развития наблюдательности студентов-психологов / В.В. Ковалев // Акмеология. - 2011. -№ 1. - С. 32-39.
[11] Корчемный, П.А. Акмеологическая составляющая компетент-ностного подхода в образовании / П.А. Корчевный // Акмеология. -2014. - № 4. - С. 118-124.
[12] Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1999. - с. 77-79.
[13] Пачина, Н.Н. Развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы / Н.Н. Пачина // Акмеология. - 2012. - № 2. -С. 49-54.
[14] Селюч, М.Г. Системная детерминация развития творческого Я / М.Г. Селюч. - Благовещенск: БГПУ, 2007. - 71с.
[15] Селюч, М.Г. Системная концепция творческого Я руководителя образовательного учреждения: автореф. дис. ... д-ра. психол. наук: 19.00.01 / Селюч Марина Григорьевна. - М., 2008. - 38с.
CORRELATES OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL DETERMINANTS WITH STUDENTS' CREATIVE COMPETENCE
Rada U. Gilmutdinova, postgraduate of the Acmeology and Psychology of Professional Activity Department, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; 84, Vernadskiy prospect, Moscow 119606, Russia; e-mail: ra-da_kaz@mail.ru Valeriy S. Agapov, Doctor of Psuchology, Professor of the Acme-ology and Psychology of Professional Activity Department, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; 84, Vernadskiy prospect, Moscow 119606, Russia; e-mail: agapov.vs@mail.ru
Abstract
The article contains analysis of interdisciplinary research of students' creative competence and its socio-psychological determinants. The basic theoretical principles, which reveal the genesis of the studied problem, its essential features, psychological structure, criteria, indicators and levels of students' creative competence are presented. There was carried out an empirical verification of the worked out theoretical model of the studied complex phenomenon. The author presents the results of empirical research regarding the interconnections of socio-psychological determinants and indicators of students' creative competence; summarizes empirical evidence on the significant correlations of socio-psychological determinants with students' creative competence's structural indicators, which allows to justify the forms and methods of socio-psychological support of the studied complex phenomenon formation.
Key words: theoretical model, determination, socio-psychological determinants, competence based approach, competence, creative competence, creativity, creation, socio-psychological support, psychological structure, interdisciplinarity, risk tolerance, the power of "I", spontaneity, curiosity, the power of intuition, empathy, impulsivity, rigidity.
УДК - 159.9.07
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ПО РАЗВИТИЮ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ
Горшков Евгений Андреевич (Арзамас, Россия) - кандидат психологических наук, доцент, Арзамасский филиал ННГУ; ул. К. Маркса, 36; psyagpi@mail.ru
Троицкая Ирина Юрьевна (Арзамас, Россия) - кандидат психологических наук, доцент, Арзамасский филиал ННГУ; ул. К. Маркса, З6; tToiska@mai1.ru
Аннотация
В статье рассматривается проблема формирования внутренней мотивации учебной деятельности студентов. Анализируется работа психолого-педагогической службы, приводятся данные исследования мотивационной сферы студентов. Ключевые слова: мотивация учения, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, психолого-педагогическая служба, психологический тренинг.
В условиях совершенствования системы высшего профессионального образования, в процессе внедрения новых стандартов обучения, основанных на таких подходах как системно-деятельностный, компетентностный и вариативный, необычайно актуальным становится вопрос о мотивации деятельности студентов. Овладение профессиональными компетенциями невозможно без наличия у студента четкой иерархии мотивов учебно-профессиональной деятельности. Поэтому становление студента как субъекта учебной деятельности предполагает развитие мотивационной сферы личности. Проблема мотивации поведения и деятельности является одной из центральных для отечественной психологии. Значительное число исследований посвящено изучению мотивационной структуры студентов в вузе (Т.А. Иванова, А.К. Маркова, В.И. Чирков), подробно исследован вопрос о взаимосвязи динамики мотивации учения студентов и смены видов деятельности учения (М.В. Овчинников, С.А. Пакулина), проблема условий развития учебной мотивации (А.П. Чернявская).
Многочисленные исследования психологов в русле дея-тельностного подхода показывают, что мотив это не самопорождающееся явление, а результат деятельного отношения к предмету активности [4]. Следовательно, встает вопрос о необходимости развития положительной внутренней мотивации учения студентов, которая является условием эффективного обучения в вузе. Значительная роль в процессе исследования и развития мотивационной сферы студентов отводится психолого-педагогической службе.
Психолого-педагогическая служба Арзамасского филиала ННГУ (АФ ННГУ) является важным структурным компонентом учебно-воспитательного процесса в филиале. Одним из основных направлений работы психолого-педагогической службы АФ ННГУ является работа по изучению и формированию профессиональной мотивации студентов филиала на различных этапах обучения.
Принимая точку зрения Овчинникова М.В. [5], весь период обучения в вузе можно разделить на три этапа (начальный, основной, заключительный), которые отличаются не только организационными характеристиками деятельности студентов, но и различиями в мотивационной сфере обучающихся. В исследованиях Г.В. Икрина (1998), С.А. Пакулиной (2004), М.В. Овчинникова (2008) выделен ведущий вид мотивации на всех этапах обучения в вузе: учебно-познавательная (1-2 курс), учебно-исследовательская (З-4 курс) и учебно-профессиональная (4-5 курс).
Целью нашего исследования стало изучение двух групп мотивов учения - внутренних и внешних, так как именно данные виды мотивации описывают детерминацию деятельности. Внешняя мотивация (экстринсивная) не связана с содержанием учебной деятельности, обусловлена внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. Внутренняя мотивация (интринсивная) связана с содержанием деятельности и переживается субъектом деятельности как состояние радости, удовольствия и удовлетворения от самого процесса учения [4].
Именно внутренняя мотивация, согласно фундаментальным исследования психологов (Пакулина С.А., Чирков В.И.), имеет прямое отношение к приобретаемым в процессе обучения компетенциям.
Для исследования мотивации студентов была выбрана методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» Пакулиной С.А., Кетько С.М. Результаты методики использовались при разработке мотивационного тренинга и для оценки прогноза социального развития личности студента.
Диагностика мотивационной сферы студентов проводилась в течение 2011-201З гг. среди студентов 1-5 курсов
