CC BY
147
2. Нормативная база и стандарты в области информационной безопасности. Учебное пособие / Ю.А. Родичев. - Санкт-Петербург: Питер, 2017. - 256 с.: ил.
3. IP-телефония. Учебное пособие / Б.С, Гольдштейн, А.В. Пинчук, А.Л. Суховицкий. - Санкт-Петербург: БХВ-Петербург, 2015. - 316 с.
УДК 159.973
Слесаренко Д. С. аспирант 3 курса кафедра гуманитарных дисциплин Таганрогский институт управления и экономики
Россия, г. Таганрог КОРРЕКЦИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ (ОНР)
У ДОШКОЛЬНИКОВ Умственное и речевое развитие ребенка имеет тесную взаимосвязь, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными специфическими особенностями. Речевое развитие является одной из составляющих общего психического развития умственно отсталого ребенка. Как следствие, целенаправленная и систематическая работа по коррекции речевой деятельности способствует положительному воздействию на весь процесс развития ребенка.
Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти процессы являются относительно автономными. Известно, что уровень речевого развития детей с нарушениями интеллектуального развития (умственной отсталостью) существенно различается. Умственная отсталость негативно влияет на речевое развитие, но при этом отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью умственной отсталости и уровнем развития речи.
Ключевые слова: ОНР, развитие, ребенок, логопедия, возможность, отсутствие развития.
Slesarenko D.S.
graduate student of the 3 st course of the department of humanities Taganrog Institute of Management and Economics
Russia, Taganrog CORRECTION OF GENERAL HYPOPLASIA OF SPEECH (ORL) IN PRESCHOOL CHILDREN Mental and speech development of the child has a close relationship, but at the same time the development of speech and cognitive activity is characterized by certain specific features. Speech development is one of the components of the general mental development of a mentally retarded child. As a consequence, a purposeful and systematic work to correct speech activity contributes to a positive impact on the whole process of child development.
The formation of speech is based on the development of cognitive activity, but
these processes are relatively autonomous. It is known that the level of speech development of children with intellectual disabilities (mental retardation) varies significantly. Mental retardation negatively affects speech development, but there is no clear, direct correlation between the degree of mental retardation and the level of speech development.
Key words: OHR, development, child, speech therapy, opportunity, lack of development.
Для современной теории и практики логопедии характерно всестороннее изучение речевых нарушений детей дошкольного и школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте, который удостоверяет общие проявления нарушений при разных формах аномального развития речи у детей. Изучение речевых нарушений и их устранения с позиций клинико-педагогического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, клинических исследовательских данных, которые позволяют формировать целостное видение этой проблемы, так как базируется на комплексном изучении речевых расстройств с учетом этиологии, патогенеза, клиники нарушений речи.
Психолого-педагогическая классификация учитывает тип и степень нарушений отдельных компонентов речи. В этой классификации выделяют:
1) фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - нарушение процессов формирования речевой системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов произношения фонем.
Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи (нарушение звукопроизношения (преимущественно искаженное произношение звуков), звуко-слоговой структуры слова; просодичной стороны речи) или нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строения языка (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звуковой структуры слова).
2) фонетико-фонематичное недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования речевой системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
При ФФНР наряду с нарушением формирования фонетической стороны есть и недоразвитие фонематичных процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематической внимания, памяти, контроля, фонематичных представлений.
Нарушения звукопроизношения проявляются в заменах и смешиваниях звуков, искривлении и отсутствии звуков. Чаще всего нарушено произношение сложных по артикуляции звуков (шипящих, свистящих, сонорных), замена звонких звуков глухими и тому подобное.
Характерными являются нарушения дифференциации звуков на слух (особенно близких по акустическим признакам), несформированность
фонематичных представлений, затруднение осуществления фонематического анализа (определение наличия и местоположения звука в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза. Нарушение звукоречевой структуры проявляются в искажении слоговой структуры слова (перестановки и пропуски слогов) и звуковой структуры склада (прежде всего слогов со стечением согласных звуков).
3) Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы[1] .
Исследователи изучали проявления общего недоразвития в различных аспектах: психолого-педагогическая (Г.Е. Левина), психолого-лингвистическом (В.К. Орфинская), медико-педагогическом (С.С. Ляпидевский), физиологическом (Н.Н. Годатрауготт), клиническом (Ю.Я. Флоренская), психолингвистическом (Е.Ф. Соботович).
Существуют исследования, посвященные отдельным вопросам общего недоразвития речи у детей. Так, усвоение системы звукопроизношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова освещены в трудах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой, А.Н. Усановой и др.
В части исследований раскрывается соотношение между процессом развития словарного запаса, а также усвоением грамматического строя речи (Н.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, Н.Н. Годатрауготт, А.В. Правдиной, С.Н. Шаховской, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна и др..). Исследователи в частности обращают внимание на зависимости между формированием фонетической и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина).
Исследователями установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеют место нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм; понимание зависит от состояния личного вещания (Г.И. Жаренкова).
Однако следует отметить, что в течение длительного времени изучение речевых нарушений сводилось к описанию отдельных симптомов, между которыми не устанавливалось никакой связи. Отдельные проявления отклонений речевого развития рассматривались как самостоятельные дефекты. Например, нарушения произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки в развитии грамматического строения рассматривались как сопутствующие нарушения.
Формированию целостного, системного подхода анализа речевых нарушений у детей мы должны быть благодарны трудам Р.Е. Левиной, которые и сегодня вызывают значительный интерес у исследователей.
Общее недоразвитие речи имеет различные степени выраженности: от полного отсутствия речевых средств до развернутого речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было раскрыто в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возраста,
проведенных Р.Е. Левиной и творческим коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Г.М. Жаренкова, Л.Ф. Спирова и др.).
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте [2].
У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени нарушено произношение и различение звуков на слух, наблюдаются трудное овладение системой морфем и, соответственно, усвоение навыков словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от возрастной нормы, недоразвитое связную речь (Р.Е. Левина, В.К.Воробьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Б.М. Гриншпун).
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложной форме детской речевой патологии - алалии, а также может иметь место при дизартрии, ринолалии, заикания - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостатки словарного запаса, грамматического строения и недоразвитие фонетико-фонематической системы [3].
Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи.
Первый подход - психолого-педагогический, который был предложен Г.Е. Левиной. Второй подход - клинический, представлен в работах Е.М. Мастюковой.
В рамках психолого-педагогического подхода Г.Е. Левиной было выделено три уровня речевого недоразвития у детей с речевой патологией.
Первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей с нормальным развитием речи в основном сформировано.
Активный словарь таких детей находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звуковых слогов, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированные.
Звуковые комплексы непонятны окружающим, часто сопровождаются жестами, мимикой.
Дети пользуются отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия. Названия действий часто заменяются названиями предметов, или наоборот.
Пассивный словарь шире, чем активный, однако понимание речи вне ситуации ограничено.
Кроме того, у детей отмечается выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Отсутствует понимание значений грамматических форм слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательных и тому подобное). Преимущественно ребенок воспринимает только лексическое значение слова, тогда как его грамматическое значение остается без внимания.
Фразовая речь почти полностью отсутствует. Лишь в отдельных случаях наблюдаются попытки ребенка оформить мнение лепетным предложением.
Способность воспроизвести звуковую и составную структуру слова у детей с первым уровнем ОНР еще не сформирована. Звуковой анализ слова детям недоступен, а задания направлены на выделение отдельных звуков для ребенка непонятны.
Характерной является ограниченная способность детей относительно воспроизводства составляющих элементов слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования. В отображенной речи заметна тенденция сократить слово до одного-двух слогов
[4].
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «зачатки общеупотребительного речи». Дифференцированной признаком этого уровня является появление в речи детей двух-трехслоговой, иногда даже и четырех слоговой фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок правильно согласовывает слова, или же допускается отдельных ошибок.
Речевые возможности детей повышаются. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и относительно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.
В отличие от первого уровня ОНР, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Активный словарь распространяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных и наречий. В речи используются личные местоимения. Пояснение слова иногда сопровождается жестом.
Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти попытки являются неудачными.
Существительные используются в основном в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Прилагательные используются значительно реже, часто пропускаются, и могут не согласовываться с другими словами в предложении.
Предлоги используются редко, часто пропускаются.
Дети часто пользуются фразой. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе и т. п. Однако еще наблюдается незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизмы.
Расширяется пассивный словарь, улучшается понимание речи. Дети способны дифференцировать формы числа и рода существительных и глаголов прошедшего времени.
Звукопроизношение значительно нарушено. Оказывается неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети со вторым уровнем ОНР могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односоставных слов без стечения согласных (например, мак). Во время повторения двухсложных слов с закрытым и открытым составом часто наблюдается выпадение звуков. Значительные затруднения вызывает звукопроизношение односложных и двухсложных слов со стечением согласных.
Итак, речь детей со вторым уровнем ОНР является малопонятным за грубые нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов [4].
Третий уровень ОНР характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматического строя и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. п. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действия и способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов. Дети почти не пользуются сложными предлогами. Слова могут заменяться другими, в частности, близкими по звуковому составу.
Словарный запас ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Используются качественные прилагательные, обозначающие сенсорные признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые качества предметов. В речи используются местоимения разных разрядов, простые предлоги. Местоимения могут опускаться, заменяться.
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании.
Отмечается значительное количество ошибок словоизменения, через нарушение синтаксический связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода.
Во фразовой речи наблюдаются отдельные аграмматизмы, часто нарушается правильная связь слов в предложениях.
У большинства детей с третьим уровнем ОНР сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукоречевой структуры слова; что отрицательно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом [1].
Изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась вне описанных выше уровней речевого развития и определена как четвертый уровень речевого развития [5].
В Частности Т.Б. Филичева отмечает, что у детей с IV уровнем ОНР выявляются нерезко выраженные нарушения всех компонентов речи. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.
У детей с этим уровнем ОНР нет грубых нарушений звукопроизношения, как правило, наблюдается лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением звуко-слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Как следствие - искривление звуконарушения в разных вариантах: персеверации и добавления слогов и звуков, отмечаются парафазии - перестановки звуков и слогов, преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением при стечении согласных, в заменах складов, редко - пропуски слогов.
Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с недостаточной сформированностью звуко-слоговой структуры слова отмечаются недостаточная выразительность речи, нечеткая дикция. Это создает впечатление общей смазанности речи. Смешивание звуков свидетельствуют о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемосложения.
У детей с этим уровнем речевого развития наблюдаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разносторонний предметный словарь, в нем все же отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных (кенгуру), растений (кактус), профессий людей (экскурсовод). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья - березы, ели, лес).
Дети с четвертым уровнем ОНР демонстрируют достаточную
сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системный связь и отношение, что есть внутри лексических групп. Дети легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький); пространственную противостояние (далеко-близко); оценивающую характеристику (плохой - хороший).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный как яблоко).
В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного падежа множественного числа (дети увидели медведей, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой). Наблюдаются нарушения в согласовании числительных с существительными.
Лексико-грамматические формы языка сформированы неравномерно у детей с этим уровнем ОНР. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления правильного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой - устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.
Различительной особенностью является своеобразие связной речи, которое характеризуется нарушениями логической последовательности, акцентирование на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему.
Ограниченность речевых средств, неточное использование отдельных слов прослеживаются в самостоятельных пересказах за отдельными сюжетными картинками и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени нарушены все компоненты речи. Обследования детей показывают, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коллекционного обучения в логопедическом детском саду. Почти треть детей, которые учатся в группах с фонетико-фонематичным недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и у которых было диагностировано речевое нарушение во время приема в школу[6].
Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 34, а иногда до 5 лет. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивного вещания при относительно нормальном понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная
речевая активность и критичность к своему дефекту.
Специальные исследования детей с ОНР определили клинические проявления общего недоразвития речи, представленные, в частности, в работах Е.М. Мастюковой. Ученый выделяет три варианта ОНР и соответственно, условно разделяет детей на три группы [7].
Для детей первой группы характерны признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушениях познавательной деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У таких детей не выявляются локальные поражения центральной нервной системы, за исключением отдельных признаков моторной незрелости, отставания в формировании общего динамического праксиса.
Патогенетической основой ОНР у этих детей есть задержка зрелости структур и функций мозга, которые формируются на более поздних этапах онтогенеза.
В анамнезе детей данной группы отсутствуют выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Часто имеет место недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые годы жизни.
У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов. На первом году жизни у этой группы детей наблюдаются легкие нарушения мышечного тонуса, наличие непроизвольных движений, отставание в моторном развитии. В дальнейшем обнаруживаются не резко выраженные двигательные расстройства.
Помимо речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдается задержка психического развития с недостаточностью ряда высших психических функций, в частности - зрительно-пространственного гнозиса.
Эти нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспроизведении ритмов, недостаточностью слухоречевой памяти, фонематического слуха и слухового восприятия. При тщательном неврологическом обследовании у таких детей выявляется выраженная неврологическая симптоматика, что свидетельствует о негрубой поражения отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы часто наблюдается:
- гипертензивно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- цереброастеничный синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
- синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса).
Этот вариант характеризуется Е.М. Мастюковой как осложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатичный симптомокомплекс нарушений.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически определяется как моторная алалия. У этой категории детей проявляются признаки поражение (или
недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетично-энцефалопатичные нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи [7].
Использованные источники:
1. Безрукова Е.А. Междисциплинарный подход к изучению и коррекции системных нарушений речи / Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи : сб. ст. междун. науч.-пркт. конф., 11 декабря 2007 г. / под. общ. ред. В.Н. Скворцова. - С. 22 - 27.
2. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 - 122 с.
3. Лалаева Р.А. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. А. Лалаева. - ВЛАДОСС-ПРЕССА, 2004. - 223 с.
4. Шеремет Н.К. Речевая деятельность в системе подготовки дошкольников с ТПМ до школы / М. К. Шеремет // Сборник научных трудов Каменец-Подольского государственного университета: Серия социально-педагогическая. Выпуск XIII, 2008. - С. 293 -297.
5. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. -С. 87-98, С. 137-250
6. Скрипник Т.В. Научная основа исследования составляющих речевой деятельности в контексте коррекционной-превентивного обучения / Т. Скрипник // Дефектология. - 2000. - № 4. - С. 14.
7. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников. - // Учебно-методическое пособие. , 1990. - С. 68.
