CC BY
141самостоятельность; усваивает программу на своем низком уровне, не может работать фронтально, нуждается в постоянном контроле, помощи, не использует личный опыт.
Для выявления уровня социализации несовершеннолетних в процессе осуществления реабилитации используется «Карту наблюдений Скотта». Основной целью применения карты наблюдений является тонкая диагностика различных нарушений, которые характерны для конкретного ребенка и могут препятствовать в процессе реабилитации.
Реализация программы реабилитации несовершеннолетних «Особый путь» в учреждении интернатного типа для детей с ограниченными возможностями здоровья, способствует тому, что в данный процесс вовлекаются не только несовершеннолетние, но и их родители, педагоги, сверстники. Особенностью проанализированной нами программы, является совместное использование различных методов, форм и приемов организации деятельности в условиях специально созданного социализирующего пространства, что обеспечивает процессе успешной реабилитации несовершеннолетних.
Выводы. Таким образом, содержание реабилитации несовершеннолетних в учреждении интернатного типа -многогранный, целенаправленный процесс имеющий социально-педагогическую основу, выстраивающийся поэтапно с учетом их особой наполняемости. Программное обеспечение данного процесса позволяет структурировать его таким образом, чтобы осуществлялось выполнение задач обучения, воспитания, развития и реабилитации несовершеннолетних, посредством использования взаимодополняющих друг друга методов, форм и приемов организации деятельности, способствующих реализации процесса дальнейшей успешной социализации несовершеннолетних.
Литература:
1. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2010. - 460 с.
2. Воронцова, М.В. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: монография / М.В. Воронцова, Т.А. Дубровская, В.С. Кукушин; Федеральное агентство по образованию и науке РФ, М-во общ. и проф. образования РФ, Российский гос. соц. Ун-т. - Таганрог: Российский гос. соц. Ун-т, 2009. - 290 с.
3. Голоухова, Г.Н. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие / Г.Н. Голоухова. -Архангельск: ПГУ, 2010. - 152 с.
4. Маллаев, Д.М. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, О.А. Бажукова. - Санкт-Петербург: Речь, 2009. - 159 с.
5. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учебник для студентов вузов, обучающихся на гуманитарных факультетах / Л.В. Мардахаев. - М.: Юрайт, 2011. - 375 с.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент Шишкина Гульнара Рустэмовна
Институт специального образования и психологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); учитель-логопед Терентьева Татьяна Сергеевна МАДОУ «Детский сад №61» (г. Сыктывкар)
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
Аннотация. В статье проанализированы традиционные и современные технологии логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи по развитию словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя и фразовой речи. В ней представлены новые игровые упражнения, при которых логопед может одновременно работать над разными компонентами речи, используя принцип системного подхода к речи, как единой функциональной системе. За последние годы проблема изучения и коррекции нарушений речи у детей с общим недоразвитием остается достаточно актуальной. Это позволяет обосновать высокий интерес логопедов образовательных организаций и студентов, изучающих логопедию в вузе, к проблеме методического сопровождения логопедической работы. Разработка данной проблематики в логопедии вызвана осознанием важности изучения и формирования речевых компетенций у детей с общим недоразвитием речи. Особенно важно это в условиях пребывания детей с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной образовательной среде. При анализе речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи уточняются такие понятия, как «компоненты речи», «речевая интенция», «коммуникация», «системный подход». В статье описаны задачи и содержание логопедической работы по коррекции детей с ОНР (2 уровень речевого развития). Представлены современные дидактические и речевые игры для развития разных компонентов речи. В процессе ежедневной работы с детьми с ОНР логопед применяет один из важных принципов обучения - системный подход, который предполагает развитие понимания речи, лексической системности, грамматического оформления речи, фонетической реализации и фонематических процессов. В статье прослеживается методическая линия и преемственность в работе над речевыми компетенциями детей с разными уровнями речевого развития. В выводах авторы резюмируют, что теоретическое обоснование проблемы и большой практический материал по развитию речевой деятельности дошкольников с ОНР позволяет студентам овладеть навыками применения системного комплексного подхода для формирования общей речевой компетенции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Статья позволит логопедам дошкольных образовательных организаций актуализировать свои теоретические знания в этой области знания и обогатить свой практический опыт дидактическими играми.
Ключевые слова: дети с тяжелыми нарушениями речи, системный подход, дидактические игры.
Annotation. The article analyzes traditional and modern technologies of speech therapy work with children with general underdevelopment of speech in terms of the development of vocabulary, syllabic structure of a word, grammatical structure and phrasal speech. It presents new game exercises in which a speech therapist can simultaneously work on different components of speech, using the principle of a systematic approach to speech as a single functional system. In recent years, the problem of studying and correcting speech disorders in children with general underdevelopment remains quite relevant. This allows us to justify the high interest of speech therapists of educational organizations and students studying speech therapy at a university in the problem of methodological support of speech therapy work. The development of this problem in speech therapy is caused by the awareness of the importance of studying and developing speech competencies in children with general underdevelopment of speech. This is especially important when children with severe speech disorders stay in an inclusive educational environment. When analyzing the speech activity of preschoolers with general underdevelopment of speech, such concepts as "components of speech", "speech intention", "communication", "system approach" are clarified. The article describes the tasks and content of speech therapy work on the correction of children with ONR (level 2 of speech development). Modern didactic and speech games for the development of various components of speech are presented. In the process of daily work with children with OHP, a speech therapist applies one of
the important principles of learning - a systematic approach, which involves the development of speech understanding, lexical consistency, grammatical speech, phonetic implementation and phonemic processes. The article traces the methodological line and continuity in the work on the speech competencies of children with different levels of speech development. In the conclusions, the authors summarize that the theoretical substantiation of the problem and a lot of practical material on the development of the speech activity of preschoolers with OHP allows students to master the skills of using a systematic integrated approach to form the general speech competence of preschoolers with severe speech disorders. The article will allow speech therapists of preschool educational organizations to update their theoretical knowledge in this field of knowledge and enrich their practical experience with didactic games.
Key words: children with severe speech disorders, systemic approach, didactic games.
Введение. Системный подход к коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста является одним из важных, ведущих принципов логопедической работы. Под системным подходом понимается воздействие на все компоненты или на все стороны речи ребенка. Подход к развитию речи, как единой функциональной системы, предполагает развитие понимания речи, лексической системности, грамматического оформления речи, фонетической реализации и фонематических процессов. Логопедическая работа на первом уровне речевого развития начинается с развития понимания речи, с лексического наполнения и его систематизации (слово является предметом изучения). На втором уровне речевого развития основное внимание уделяется работе над фразовой речью (на первый план выходит работа над предложением). Логопедическая работа на третьем уровне речевого развития направлена на развитие связной речи (текстообразование).
Целью данной статьи является описание моделей и технологий развития всех компонентов речи у детей со вторым уровнем речевого развития на примере фрагментов логопедических занятий.
Изложение основного материала статьи. Второй уровень речевого развития Р.Е. Левина называет «Начатки речи». У детей появляется бытовой словарный запас (он бедный и искаженный), начальные формы грамматического оформления (проявляется аграмматизм в разной степени выраженности) и элементарная фраза (простое назывное или двусоставное предложение). При этом слоговая структура слов может быть грубо нарушена (пропуски, замены, перестановки, сращения слогов в слове), звуковая культура и фонематические процессы не сформированы.
В соответствии с этими особенностями логопед формулирует следующие задачи логопедической работы: дальнейшее развитие словаря, потому что он бедный и искаженный, работа над грамматическим строем, закрепление правильного структурного облика слова (развитие слоговой структуры), начальная коррекция звукопроизношения и развитие фонематического слуха.
Большой вклад в развитие речи детей с общим недоразвитием (второй уровень речевого развития) внесли Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, А.К. Маркова, В.И. Балаева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.Е. Большакова, Г.В. Бабина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.Н. Шаховская, Е.Д. Худенко и многие другие ученые.
Для развития словарного запаса на втором уровне речевого развития речевой материал предлагается по тематическим обобщениям. Логопед формирует умение назвать предмет по картине, подобрать к нему действие, описать признаки. Работа проводится не только по накоплению и актуализации словаря, но и по его систематизации. Сначала берутся простые темы (части тела и лица, игрушки, продукты, посуда, овощи, фрукты, одежда, обувь, головные уборы, домашние и дикие животные), потом более сложные (мебель, транспорт, цветы, ягоды, птицы, рыбы, деревья, грибы, насекомые и другие). Особое внимание логопед уделяет словарной работе по временам года (осень, зима, весна, лето).
Логопед учит детей сравнивать предметы по основным характерным признакам (игра «Чем похожи и чем отличаются яблоко и апельсин?»), находить общие признаки (игра «Найди слово, близкое по значению»: поезд-электричка, корабль-парусник), устанавливать связи между словами (игра «Подбери действия к слову»: самолет - летит, машина - едет), называть оттенки действий (вяжет - шьет - вышивает, печет - варит - жарит). Работая над категорией имен прилагательных, логопед развивает умение образовывать антонимы (белый - черный, сладкий - кислый, твердый - мягкий), правильно называть основные цвета и их оттенки, форму и размер предметов, вкусовые и тактильные ощущения (сладкий, горький, кислый; пушистый, колючий, гладкий).
Постепенно логопед обогащает словарный запас детей наречиями времени (когда? - утром, днем, вечером, ночью) и образа действия (как? - быстро, темно, медленно, светло, громко, сильно), вводит в речь местоимения (он, она, они), количественные и порядковые числительные.
Технологии логопедической работы по развитию словарного запаса представлены в работах Р.И.Лалаевой и Н.В.Серебряковой [3, С. 1].
Для развития слоговой структуры слова у детей со вторым уровнем речевого развития логопеды традиционно применяют методические рекомендации А.К. Марковой [4, С. 3] и С.Е. Большаковой [2, С. 3].
Развитие слоговой структуры слова проводится в предметной практической деятельности. Детям можно предложить отстучать слово - «та-бу-рет», «по-ми-дор», «ма-ши-на». Хорошим примером является деление слов «апельсин» на части. «Одну половинку тебе, другую мне, также можно поделить и слова на части: цве-ты, фрук-ты. Давай вместе поделим слова на части, прохлопаем или простучим карандашом по столу». Игра «Разрезные картинки», помогает ребенку собрать картинку из частей и слово из слогов (слово поделено на части по количеству слогов), например, 2 части - «сум-ка», «чашка», «блюд-це» или 3 части - «мо-ло-ток», «мо-ло-ко», «ка-пус-та».
При обучении грамматике ребенку не называются грамматические правила, он овладевает этими обобщениями и противопоставлениями практически. С.Н.Шаховская отмечает, что нет единой четкой линии, с чего надо начинать. В онтогенезе у ребенка появляются сначала существительные, потом глаголы. И здесь тоже сначала можно начинать с существительных, с глаголов. Позже пойдет работа с прилагательными, потому что для усвоения категорий прилагательных надо иметь представления о цвете, о форме, размере, о качествах предметов [5, С. 22].
В самом начале работы формируется хорошая и простая категория - уменьшительно-ласкательные суффиксы. Игра «У кого что: большое и маленькое?» У мамы день рождения и у Кати день рождения. Мама накрыла большой стол, а Катя маленький столик. Мама поставила большую вазу, а Катя маленькую вазочку. Мам положила большую салфетку, а Катя маленькую салфеточку. Позже формируются словообразовательные навыки, антонимы и синонимы в любом произвольном порядке.
Практическое усвоение способов словообразования продолжается на образовании глаголов с помощью приставок. Логопед предлагает картинку, на которой нарисованы гараж, дорога, мост через реку, дом, и дает ребенку небольшую машину, которая может выполнять разные действия: заезжать, переезжать, подъезжать, отъезжать, въезжать. При проговаривании действий логопед голосом выделяет приставки: «Машина в гараж... что делает? Въезжает».
Усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными проводится с помощью игры «Мой, моя, мое». На картинках изображены предметы одного цвета и разного рода (мужского, женского и среднего). Логопед называет
предмет и задает вопрос: «Это шарф. Шарф...чей? Мой! Это рубашка. Рубашка ...чья: Моя! Это платье. Платье ...чье? Мое!».
Грамматические категории словоизменения логопед формирует на простых моделях: множественное число имен существительных и глаголов.
При проведении дидактической игры «Пары картинок» логопед предлагает рассмотреть картинки, назвать их и подобрать к каждой картинке пару и назвать их (речевой материал: мама-мамы, папа-папы, нота-ноты, дама-дамы, хата-хаты, пума-пумы, мина-мины, губа-губы, ива-ивы).
Дидактическая игра «Идет-идут» позволяет сформировать понимание множественного число глаголов. Логопед раскладывает перед ребенком картинки на две группы, в одной стороне картинки в единственном числе, в другой - во множественном (картинки: кот-коты, утка-утки, кукла-куклы; дом-дома). Логопед называет глагол и просит показать, где герой «идет», а где «идут», где предмет «стоит», а где «стоят» (речевой материал: идет-идут, летит-летят, сидит-сидят, стоит-стоят). Позже ребенок сам научится различать и называть глаголы-действия по числам.
Преобразовании глаголов повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения проводится с помощью игры «Делай - делаю!» (Иди-иду! Неси-несу! Спи-сплю!»)
Большое значение в работе над грамматикой отводится употреблению падежных форм имен существительных. Вопрос о том, с какого падежа надо начинать, тоже является неоднозначным: одни логопеды пишут, что надо начинать с творительного падежа, поскольку это яркий падеж орудийности (чем? хлопнул рукой, топнул ногой, ем вилкой, ложкой), другие - с винительного падежа, поскольку, он противопоставляется именительному падежу.
Если перед логопедом стоит задача отрабатывать навык употребления имен существительных женского рода в винительном падеже, то в этом случае формообразующим элементом окончания является «у». Например, игра «Что я вижу?» Логопед раскладывает перед ребенком набор игрушек детской посуды или картинки: вилка, ложка, чашка, миска, тарелка. С более сложными по структуре словами можно познакомить детей позже (блюдце, сковородка, кастрюля). Ребенку предлагают рассмотреть предметы посуды, назвать их, подумать, как можно назвать одним словом (посуда). Далее логопед предлагает расставить все предметы на столе и просит помочь. Логопед дает ребенку вилку и спрашивает: «Что это?» Затем просит положить вилку на стол и спрашивает: «Ты кладешь на стол что?» Ребенок отвечает: «Вилку». Логопед голосом выделяет окончание слова и просит ребенка повторить. Появляется и закрепляется форма винительного падежа женского рода с окончанием «у» (вилку, ложку, чашку, миску, тарелку).
Постепенно логопед переходит к работе над формированием дательного и творительного падежа, позже предложного и родительного.
Новые грамматические категории вводятся на знакомой дидактической игре и на наглядности. При изучении категории прилагательных логопед берет одну форму (красная, желтая, розовая), четко произносит окончания. Потом переходит к другой форме. Количество упражнений должно быть разнообразным. Например, видовые формы глагола. Две картинки -мальчик и девочка. Игра «Подбери правильную картинку». «Саша пришла из школы и повесила пальто на вешалку» (девочка). «Саша быстро сделал уроки и пошел гулять» (мальчик).
Для развития фразовой речи за основу берут методические рекомендации В.И. Балаевой [1, С. 3], которая предложила методику модельного обучения. Под моделью понимается образец, который берется за основу и который можно наполнить определенным содержанием. Моделью может быть как словосочетание, так и предложение, наполненное лексико-синтаксическими связями. Содержание обучения отражается в двух программах - лексической и грамматической. Лексическая программа отражает работу над словарем, в основу которой положен тематический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Грамматическая программа предполагает тот грамматический минимум, который составлялся на основе типичности грамматических явлений у детей с нормальным речевым развитием.
Важной особенностью данных методических рекомендаций является обучение ребенка трем основным моделям словосочетаний: согласования (красное яблоко, холодный ветер, красивая кукла), управления (растет на дереве, сидит на стуле) и примыкания (сильно дует, гремит громко). При сочетании этих моделей образуется полноценное распространённое предложение (Красное яблоко растет на дереве. Холодный ветер сильно дует).
От моделей словосочетания переходим к предложениям, наполняя их новым содержанием:
- Яблоко растет
- Красное яблоко растет
- Красное яблоко растет на дереве
- Красное яблоко растет в саду на дереве.
Такая систематическая работа постепенно развивает навык коммуникация. Детям предлагают рассмотреть сюжетную картинку и ответить на вопросы. На картинке мама с девочкой выбирают в магазине игрушку. Какой может быть у них разговор? Или другая ситуация: врач и больной. Как ты думаешь, о чем они говорят?
У детей с общим недоразвитием речи нарушается и фонетико-фонематическая сторона речи: сложные по артикуляции звуки дети пропускают, заменяют и искажают, фонематический слух и дифференциация фонем не сформированы. Работа над правильным звукопроизношением ведется традиционно: звук вызывается по подражанию движениями органов артикуляции или по подражанию звучанию или ставится от других, не нарушенных в произношении звуков. Далее звук автоматизируется, дифференцируется со звуками заменителями, развивается речевой и фонематический слух.
Приведем примеры игровых упражнений, при которых логопед на начальном этапе может одновременно работать над разными компонентами речи, например, при активизации словаря развивать слоговую структуру слов или при формировании слоговой структуры слов развивать грамматические категории.
Игра «Назови и прохлопай слова».
Игрушка или предметная картинка с изображением малыша.
Для активизации словаря ребенку предлагают сначала показать, а затем назвать части тела ребенка: голова, шея, лицо, руки, ноги, живот, спина. Затем просят показать части тела на себе. Покажи, а где у тебя голова? Что это? Назови! Для развития слоговой структуры слова можно предложить: прохлопать слова по частям (по слогам): го-ло-ва, ше-я, ли-цо, руки, но-ги, живот, спи-на; составить схему слова (длинная полоска - слово, короткие полоски - слоги) и при произнесении показать пальчиком каждый слог; закончить слово по началу: голо-ва, спи-на (эту работу можно провести, используя игру с мячом). Закрепить эти умения можно на лексике частей лица: лоб, глаза, брови, щеки, нос, рот, губы, уши, подбородок (слово «подбородок» на первых этапах лучше исключить из активного словаря).
Игра «Назови цвет, форму, размер». На начальном этапе работы лучше предложить назвать только цвет, только форму или размер. Игрушки и предметные картинки по теме «Игрушки»: мяч, пирамидка, мишка, зайка, машина, поезд. Ребенку предлагают назвать картинку и рассказать, какая это игрушка по образцу: «Это мяч. Он синий, круглый, большой. А теперь расскажи также про куклу». Для систематизации словаря можно назвать все предметы одним словом (игрушки), назвать части тела куклы или детали у машины (кабина, кузов, колеса, руль, фары).
Игра «Моя одежда». Предметные картинки по теме одежда: майка, рубашка, брюки, свитер, платье, шорты, юбка, мальчик и девочка. Логопед предлагает ребенку назвать предметы одежды, разложить на две группы - для Кати и для Пети, назвать, что у кого, назвать предметы одежды на себе, используя местоимение «мой, моя, мое, мои»: «Рубашка чья? Моя. Брюки чьи? Мои. Свитер чей? Мой». Постепенно можно подвести ребенка к умению составлять небольшие по структуре предложения: «У Кати платье. У Пети брюки. У меня рубашка».
На сегодняшний день наблюдается недостаточное количество практического материала, который был бы направлен, с одной стороны, на формирование слоговой структуры слова у детей со вторым уровнем речевого развития, с другой стороны, на формирование навыков словоизменения и словообразования.
Основная цель новых дидактических игр - формирование функций словоизменения и словообразования существительных у детей с общим недоразвитием речи с учетом формируемого типа слоговой структуры слова. Последовательность проведения игр определена онтогенезом развития навыков словоизменения и словообразования. Речевой материал в дидактических играх содержит звуки раннего онтогенеза и первый и второй типы слоговой структуры слов (двусложные или трухсложные слова с открытыми слогами). Игры были разработаны и апробированы учителем-логопедом МАДОУ № 61 г. Сыктывкар Т.С. Терентьевой.
Представим некоторые из них.
Дидактическая игра «Где сидит бабочка?» (игра с фонариком) направлена на развитие умений употреблять в речи предлог «на» в форме предложного падежа. Речевой материал: на баке, на доме, на коне, на маке, на иве, на ноге, на мяте, на бите, на дуге. Ход игры: перед ребенком стопкой лежат карточки. Подсвечивая игровые карточки фонариком снизу, ребенок сможет ответить на вопрос взрослого «Где сидит бабочка?» (на ноге, на бите и т.д.) Изображение проявляется благодаря свету фонарика.
Дидактическая игра «У кого больше?» направлена на развитие дифференциации форм множественного числа имен существительных с окончанием на «ы» или «и». Речевой материал: панамы, помады, кабины, ягоды, телеги, макаки, канавы, монеты. Ход игры: участники игры поровну делят карточки между собой, кладут их стопкой изображением вниз. Затем каждый игрок переворачивает свою верхнюю карточку, называет изображенный на ней предмет (один или несколько). Выигрыш забирает тот игрок, у которого на карточке оказалось изображение нескольких предметов. Игра продолжается до тех пор, пока все карточки не окажутся в руках одного человека. Взрослый каждый раз побуждает ребенка называть изображенные предметы.
Дидактическая игра «Где монета?» направлена на развитие умений употреблять предлог «в» (форма предложного падежа). Речевой материал: в пакете, в вагоне, в домике, в кабине, в бидоне, в буфете, в канаве, в каюте. Ход игры: перед ребенком стопкой лежат игровые карточки с изображением различных предметов, отдельные детали которых открываются, как окошки. Взрослый спрашивает про каждый предмет: «Монета в ...?» Ребенок открывает «окошко», отвечает на вопрос взрослого (в каюте, в бидоне и т.д.).
Постепенно дети с общим недоразвитием включаются в систематический процесс логопедической работы над развитием всех компонентов речи, их речевые возможности улучшаются, дети переходят на третий уровень речевого развития. У них формируется языковая способность или языковая компетентность.
Выводы. Таким образом, теоретическое обоснование проблемы и практический материал по развитию речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи позволяет студентам овладеть навыками применения системного комплексного подхода для формирования общей речевой компетенции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, а логопедам дошкольных образовательных организаций актуализировать свои теоретические знания и обогатить свой практический опыт дидактическими играми.
Литература:
1. Балаева, В.И. Логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих задержку речевого развития, и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. (733) / Балаева Валерия Ивановна. - Москва, 1968. - 27 с.
2. Большакова, С.Е. Работа логопеда с дошкольниками (игры и упражнения) / С.Е. Большакова. - М.: А. П. О., 1996. - 28 с.
3. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: (Формирование лексики и граммат. строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - Москва: РГБ, 2009. - 1 с.
4. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1961. - С. 59-70.
5. Шаховская, С.Н. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. Часть 1 / С.Н. Шаховская, Е.Д. Худнеко. - М., 1992. - 56 с.
Педагогика
УДК 376
доктор педагогических наук, профессор Шестаков Михаил Михайлович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» (г. Краснодар); кандидат педагогических наук, доцент Тихонова Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» (г. Краснодар)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ ИГРАМ
Аннотация. В статье рассматривается вопрос, относящийся к проблеме повышения эффективности процесса развития познавательной сферы и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения на основе использования интеллектуальных игр. Интеллектуальные игры (шахматы, шашки и др.) признаны специалистами одним из эффективных средств развития познавательных процессов, в том числе и у глухих и слабослышащих школьников младших классов. Овладение этими играми и участие в них стимулирует у детей развитие интеллектуальных способностей по мере повышения игровых знаний. Обучение младших школьников содержанию интеллектуальной игры является педагогическим процессом. Эффективность этого процесса детерминирована педагогическими условиями. Они объективно сопровождают деятельность педагога по его осуществлению и влияют эффективность процесса обучения. Знание состава этих условий и специфики их влияния
