CC BY
82. Власенко, Ю.И. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с особыми образовательными потребностями / Ю.И. Власенко, В.В. Игумнова, А.Н. Кирюшина, Е.Р. Железнова // Дошкольная педагогика. - 2017. - №4 (129). - С. 49-57
3. Доронова, Т.Н. Защита прав и достоинства маленького ребёнка: координация усилий семьи и детского сада / Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2006. - 144 с.
4. Есикова, Т.В. Формирование правовой компетентности родителей / Т.В. Есикова, С.В. Шадрина // Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический сборник. - 2021. - Вып. 20: Ответственное родительство: традиции и инновации. - С. 19-24
5. Коротун, А.В. Формирование правовой компетенции у будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Коротун Анна Валериановна. - Екатеринбург, 2010. - 279 с.
6. Мясников, И.Р. Реализация особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в межведомственной модели инклюзивного образования / И.Р. Мясников // Вестник Мининского университета. - 2021. - №3. - Т. 9. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1257/846 (дата обращения: 09.11.2022)
7. Московкина, А.Г. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье / А.Г. Московкина. - М.: Прометей, 2015. - 124 с.
8. Ольхина, Е.А. Особенности формирования правовой компетентности семьи обучающегося с ЗПР в сфере образования / Е.А. Ольхина, А.С. Мамонова // Педагогический вестник. - 2022. - №23. - С. 35-38
9. Панова, О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: автореферат дис. ... канд-та. пед. наук: 13.00.01 / Панова Ольга Анатольевна. - Москва, 2002. - 22 с.
10. Пец, О.И. Психолого-педагогические условия продуктивного развития психологической компетентности родителей младших школьников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Пец Ольга Ивановна. - Москва, 2019. - 188 с.
11. Правовая культура. Теория государства и права / [Т.В. Синюкова и др.]; под ред. Н.И. Матузова, А.В. Малько. -Саратов, 2015. - 332 с.
12. Югова, О.В. Специфика родительской позиции и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья / О.В. Югова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2017. - №2(77). - С. 195-203
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент Мерзлякова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Чарчоглян Татьяна Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ ФОССИЛИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ
ТЕКСТОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье проанализированы различные точки зрения на явление фоссилизации. На основании чего выбрано наиболее корректное для применения в обучении иностранному языку в средней школе определение. В исследовании перечислены и подробно описаны факторы, обусловливающие возникновение фоссилизации у обучающихся. Фоссилизация лексического навыка обучающихся является одним из аспектов фоссилизации в процессе овладения иностранным языком. Недостаточный уровень развития лексических умений и лексического навыка может стать причиной затруднения в совершенствовании речевой, языковой и социокультурной компетенций. Процесс обучения лексической стороне речи сводится к презентации лексических единиц, автоматизации лексического навыка, окончательному закреплению лексического материала и контролю его усвоения. Для коррекции фоссилизации педагогу предлагается использовать аутентичные материалы, предварительно отобрав их в соответствии с выделенными критериями. В исследовании описаны этапы работы с аутентичными материалами. Обязательный текущий контроль призван выявить эффективность реализации процесса коррекции фоссилизации. В случае обнаружения недостаточной степени эффективности следует провести анализ всех этапов работы и трансформировать работу по дефоссилизации лексического навыка путем внесения коррективов.
Ключевые слова: фоссилизация, коррекция, речевая привычка, языковая интерференция, лексический навык, аутентичные материалы.
Annotation. The article analyzes different points of view on the phenomenon of fossilization. On the basis of which the most correct definition was chosen for use in teaching a foreign language in high school. The study lists and describes in detail the factors that cause the occurrence of fossilization in students. Fossilization of students' lexical skills is one of the aspects of fossilization in the process of mastering a foreign language. An insufficient level of development of lexical skills and lexical skills can cause difficulties in improving speech, language and sociocultural competencies. The process of teaching the lexical side of speech comes down to the presentation of lexical units, the automation of lexical skills, the final consolidation of lexical material and the control of its assimilation. To correct the fossilization, the teacher is invited to use authentic materials, having previously selected them in accordance with the selected criteria. The study describes the stages of working with authentic materials. Mandatory ongoing monitoring is designed to identify the effectiveness of the implementation of the process of correction of fossilization. If an insufficient degree of efficiency is found, an analysis of all stages of work should be carried out and the work on defossilization of the lexical skill should be transformed by making adjustments.
Key words: fossilization, correction, speech habit, language interference, lexical skill, authentic materials.
Введение. Овладение неродным языком представляет собой процесс, в результате которого обучаемый научается «пользоваться им в различных ситуациях общения» [1]. Теоретически по мере изучения иностранного языка степень владения им должна непрестанно повышаться и в идеале достичь уровня носителя языка. Однако этого в большинстве случаев не происходит. Многие исследователи описывают ситуацию, когда прогресс в изучении иностранного языка, доходя до определенного уровня, останавливается. Причем на ситуацию не способны повлиять даже обоюдные усилия обеих сторон дидактического процесса.
В последние десятилетия в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам обсуждается проблема фоссилизации и возможных путей ее преодоления (дефоссилизации). Термин «фоссилизация» проник в
лингводидактику из палеонтологии (от лат. fossilis - выкопанный, добытый из земли и sation - окончание, обозначающее процесс), где он обозначает «процесс превращения останков организмов в окаменелости» [91. Л. Селинкер в 1972 году ввёл термин «фоссилизация» (fossilization) в теорию обучения иностранным языкам и связал его с понятием «промежуточный язык» (interlanguage). Промежуточный язык обучающегося - это, по сути, идиолект, который сохраняет особенности родного языка учащегося и чрезмерно влияет на правила использования изучаемого языка [151. Следовательно, у каждого обучающегося развиваются уникальные для него речевые привычки. Язык обучающегося подвержен прекращению собственного развития на любой из стадий, что Л. Селинкер и обозначил термином «фоссилизация».
Фоссилизация в общем значении обозначает процесс, при котором неправильное использование языкового материала в речи становится своего рода привычкой [11]. В связи с этим исследователей занимает вопрос о том, является ли этот период обратимым после определенного момента, - будь то возраст, уровень иноязычной коммуникативной компетенции и т.д. - и какие действия должен предпринять педагог или сам обучающийся, чтобы преодолеть «плато».
Изложение основного материала статьи. Вопросам фоссилизации в лингводидактике посвятили свои работы Р. Блей-Фроман, Е.М. Вишневская, М.А. Панарина, С.С. Польская, Д. Престон, Л. Селинкер, А.Н. Хомицкая и др.
Х.-В. Хунеке и В. Штайниг идентифицируют фоссилизацию с замиранием или остановкой языкового развития обучающегося в процессе изучения иностранного языка на определенной ступени данного процесса [12]. Е.М. Вишневская определяет фоссилизацию языкового навыка как этап в изучении иностранного языка, когда обучающиеся перестают быть способными достичь компетенции носителя языка, переставая прогрессировать в своем знании по мере достижения промежуточного варианта знания языка, при котором они узнают правила, отличные от системы изучаемого языка [21.
Л. Селинкер выделяет два вида фоссилизации: повторение ошибок (error reappearance) и фоссилизацию языковой компетенции (language competence fossilization). Первая разновидность относится к тем структурам языка обучающегося, которые ранее корректировались, но продолжают регулярно проявляться. Такое повторение ошибок можно наблюдать у начинающих или учащихся с низким уровнем владения языком. В отличие от первого вида, фоссилизация языковой компетенции связана с достижением «плато» в развитии фонологической, грамматической, лексической и прагматической компетенции обучающегося. Следовательно, с этим видом фоссилизации сталкиваются обучающиеся, которые осваивали иностранный язык в течение длительного периода времени, достигнув относительно высокого уровня. [5].
Х. Джонсон определяет фоссилизацию как процесс укоренения и перехода ошибки в речевую привычку у обучающегося, изучающего иностранный язык [13]. Изучив разные точки зрения на определение сущности фоссилизации, мы считаем, что в контексте обучения иностранному языку в средней школе мы можем рассматривать фоссилизацию только как процесс укоренения и перехода ошибки в речевую привычку. Поэтому в нашем исследовании мы сфокусируемся на определении Х. Джонсона.
Фоссилизацию в процессе овладения иностранным языком также разделяют на временную и постоянную. Как следует из определений, первый вид нестабилен и изменчив, в то время как второй находится в стабильном состоянии. Обобщив исследования отечественных и зарубежных ученых, можно выделить по меньшей мере шесть факторов, обусловливающих возникновение фоссилизации:
1. языковая интерференция;
2. структура школьных программ обучения иностранному языку;
3. неудачный выбор педагогами методов обучения;
4. игнорирование педагогом допускаемых обучающимся ошибок;
5. внешние факторы образовательной среды;
6. чрезмерное внимание грамматическим аспектам языка и недостаточное внимание лексическим и стилистическим категориям.
Рассмотрим перечисленные аспекты более подробно. Считается, что укоренение ошибок возникает и прогрессирует в силу языковой интерференции. Иными словами, родной язык обусловливает ошибки при освоении языка иностранного. Л. Селинкер полагал, что некоторые правила изучаемого языка осваиваются на основе правил родного языка [15].
Говоря об архитектуре программ обучения иностранному языку в средней школе, необходимо отметить, что преподавание иностранного языка в школе всецело опирается на авторов УМК, которые, как правило, следуют линейной структуре обучения. К примеру, обучающиеся должны сначала освоить простые грамматические элементы, например, глагол «быть» и его видовременные формы. Затем обучение переходит на этап освоения системы времен иноязычного глагола. В результате из процесса овладения грамматическим аспектом иностранного языка выпадает коммуникативная составляющая: например, какие грамматические элементы подходят для письменного языка, а какие обычно используются в разговорном. Таким образом, по окончании освоения школьного курса иностранного языка выпускники в подавляющем большинстве случаев могут не знать, что носители иностранного языка используют ограниченный набор грамматических структур в повседневной беседе.
М.С. Высоцкая пишет о том, что языковая компетенция обучающихся во многом зависит от стратегий обучения. Как правило, педагоги полагаются на тщательно проработанные планы уроков и задачи, приводящие к повторяющейся и часто шаблонной практике. В результате языковое поведение школьников ориентируется на повторяющиеся образцы, в то время как бесконечное разнообразие коммуникативных ситуаций требует гибкости и адаптивности. По мнению автора, ещё серьезной проблемой является снижение качества профессиональных навыков педагогов иностранного языка. Например, многие из них пренебрегают аутентичными материалами, такими как лекции на TED talks и т.д. [17].
Переходя к внешним факторам образовательной среды, стоит также упомянуть влияние иноязычной речи одноклассников в процессе освоения иностранного языка. Согласно Р.М. Валетт, общение на уроке иностранного языка в классе способствует понятному, но часто ошибочному вводу информации в формате весьма мотивирующей, но неудачно оформленной речи сверстников [16].
М.С. Высоцкая выделяет следующие ошибки, являющиеся признаком фоссилизации лексического навыка:
- некорректное использование слов и фраз;
- «изобретение» собственных лексем;
- некорректно образованные слова;
- неправильное произношение;
- повторы;
- заполнители пауз;
- незаконченные слова или фразы;
- чрезмерное употребление узкого спектра лексических единиц;
- использование выражений, не несущих в себе смысловой нагрузки [17].
С.С. Польская, обобщив исследования отечественных и зарубежных авторов о природе и способах дефоссилизации делает вывод о том, что критически значимыми причинами фоссилизации являются попытки обучающихся калькировать
правила и нормы родного языка, отсутствие достаточного количества информации об изучаемом языке, чрезмерная опора при изучении иностранного языка на лексическую систему родного языка [7]. Автор предлагает включать в образовательные программы большее количество изучаемых грамматических явлений и лексических единиц, а также выделять специализированные занятия по языкознанию.
Как правило, коррекция повторяющихся ошибок в использовании единиц и явлений изучаемого языка осуществляется в рамках овладения лексико-грамматическим аспектом иностранного языка. Если грамматические ошибки практически не оказывают негативного влияния на эффективность коммуникации на иностранном языке, то лексические ошибки являются одной из ключевых причин недопонимания друг друга партнерами по коммуникации. Недостаточный уровень развития лексических умений и лексического навыка может стать причиной затруднения в совершенствовании речевой, языковой и социокультурной компетенций.
Е.Н. Соловова определяет лексический навык как готовность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи с последующим его включением в речевую цепочку [8]. По Е.П. Пассову лексический навык - это комплексное действие, заключающееся в выборе лексической единицы в соответствии с замыслом и ее правильным сочетанием с другими [6]. Иными словами, лексический навык - это независимая способность выполнять несколько действий по вызову слова из долговременной памяти, а также способность соотносить конкретное слово с другой лексической единицей [3].
Таким образом, обучение лексической стороне речи не происходит сепарировано от других аспектов обучения языку (грамматика, фонетика, письмо). Невозможно не владея хотя бы одним из данных составляющих выстроить грамотный, продуктивный процесс общения между представителями разных культур. Новые лексические единицы следует включать в актуальный, повседневный контекст с целью выработки автоматизированного навыка их активного использования.
Специалисты в области методики преподавания иностранных языков сходятся во мнении о том, что одним из наиболее эффективных инструментов совершенствования лексического навыка является интеграция иноязычных аутентичных материалов в учебный процесс. Они содержат новую и ценную экстралингвистическую информацию, которая при грамотном подборе педагогом отвечает духовным и интеллектуальным запросам обучающихся, развивают их мотивацию.
Под аутентичным материалом понимают устный и письменный текст - реальный продукт речевой деятельности носителей языка, не адаптированный для нужд обучающихся и их уровня владения иностранным языком [1]. Ф. Мишан подробно останавливается на признаках аутентичности материалов:
- происхождение и авторство текста: аутентичный текст порождается носителями языка для неучебных целей;
- оригинальная коммуникативная и социокультурная направленность текста;
- оригинальный контекст [14].
П. Аркарио упоминает комплекс критериев для отбора аутентичных текстов для использования на уроке иностранного языка:
(1) степень заинтересованности обучающихся конкретным текстом;
(2) длина текстового материала;
(3) автономность последовательности (содержание аутентичного текста может быть использовано без предоставления дополнительной информации);
(4) наличие вспомогательных материалов, которые могут быть использованы при работе с аутентичным текстом (средства изобразительной наглядности и др.);
(5) уместность содержания аутентичных текстов [10].
Существует много различных категорий аутентичных материалов для изучения языка в зависимости от используемого способа коммуникации. Аутентичные материалы, которые используются для распространения реальных сообщений в реальных контекстах, могут относиться к следующим категориям, а именно: визуальные, аудиовизуальные, печатные и реальные объекты. Интернет, пожалуй, является наиболее полезным источником для поиска аутентичных материалов, поскольку он обеспечивает легкий доступ к различным аутентичным носителям.
Принимая во внимание причины и механизмы фоссилизации, последовательность совершенствования лексического навыка на уроке иностранного языка и критерии отбора аутентичных материалов, мы разработали этапы работы с аутентичными материалами с целью коррекции фоссилизации на уроке иностранного языка в средней школе.
Разработанные этапы представляют собой последовательность деятельности педагога по отбору аутентичных материалов, планированию, реализации и контролю коррекции фоссилизации в процессе обучения лексическому аспекту иностранного языка [4].
Этап 1. Выявление отклонений в освоении лексического аспекта. Суть данного этапа заключается в диагностике учителем наиболее повторяемых ошибок в употреблении лексических единиц посредством педагогического наблюдения, тестирования, анализа устных и письменных работ обучающихся.
Этап 2. Исследование и отбор аутентичных материалов осуществляется педагогом, исходя из обнаруженных на первом этапе явлений фоссилизации и содержательного и языкового наполнения аутентичных ресурсов. В аспекте обучения лексической стороне речи такие ресурсы должны обладать социокультурной значимостью и содержать изучаемые/планируемые к изучению лексические единицы. На этом этапе важную роль играет учет специфики возраста и интересов обучающихся.
Этап 3. Отбор и проектирование упражнений на первичное закрепление лексического материала: это могут быть подготовительные упражнения (на идентификацию, дифференциацию и т.д.), условно-речевые и речевые упражнения. Здесь должен быть соблюден важный принцип организации обучения лексическому аспекту иностранного языка, а именно комбинирование новых лексических единиц с ранее усвоенными грамматическими и лексическими структурами.
На основе аутентичных источников осуществляется речевая отработка лексических единиц и, как следствие, развиваются коммуникативные умения обучающихся. Поэтому на данном этапе должны быть соблюдены следующие принципы организации обучения:
- управляемый характер усвоения новой лексики;
- включение новой лексики в процесс общения на иностранном языке;
- неоднократное употребление новых лексических единиц во время занятия и восприятие их в речи собеседников;
- активизация употребления новых лексических единиц в разных ситуациях общения для выражения мыслей обучающихся.
Этап 4. Организация учебного взаимодействия школьников на уроке в процессе решения учебно-речевых ситуаций. На данном этапе педагог представляет аутентичный материал и отбирает формы и режимы взаимодействия обучающихся между собой, учителем и обучающимися в процессе речевой практики на уроке в классе. Реализуются следующие принципы обучения: стимулирование потребности обучающихся в применении новых лексических единиц; активизация мыслительной деятельности обучающихся как необходимое условие продуктивного усвоения новых лексических единиц;
поддержание акцента на ведущей функции лексических единиц, т.е. на их употреблении в речи в процессе выражения своих собственных мыслей и восприятии высказываний партнера.
Этап 5. Контроль эффективности коррекции фоссилизации. Данный этап предполагает динамическую организацию диагностики: учителю необходимо убедиться, что количество и частота проявления фоссилизации у обучающихся на уроке иностранного языка снизились. Для этого подходят речевые упражнения, когда педагог может фиксировать, что та или иная лексическая единица больше не вызывает трудностей у учащихся в процессе иноязычного общения.
Выводы. Коррекция фоссилизации лексического навыка представляет собой сложную задачу, решить которую помогает систематичная, грамотно организованная деятельность учителя в этом направлении. Так как в нашем исследовании мы рассматривали фоссилизацию лексического навыка у школьников, то ее можно описать как ситуативное повторение одних и тех же лексических ошибок, продуцируемых обучающимися, в силу недостаточной информированности о системе изучаемого языка, ограниченности учебных программ по иностранному языку, фокусе на изучении языковых, а не речевых явлений и т.д. Для дефоссилизации педагогу предлагается использовать аутентичные материалы, предварительно отобрав их в соответствии с выделенными критериями. Работа с отобранными аутентичными материалами включает в себя разработку упражнений и непосредственную организацию учебного взаимодействия обучающихся на уроке. Обязательный текущий контроль призван выявить эффективность реализации процесса коррекции фоссилизации. В случае обнаружения недостаточной степени эффективности следует провести анализ всех этапов работы и трансформировать работу по дефоссилизации лексического навыка путем внесения коррективов.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Вишневская, Е.М. Анализ идентификационных признаков фонетической интерференции и фонетической фоссилизации / Е.М. Вишневская // Педагогический журнал. - 2018. - Т. 8. - № 6A. - С. 233-239
3. Гез, Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
4. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, А.В. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. -Т. 10. - № 1(38).
5. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность: коллективная монография / [А.А. Миролюбов, Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим и др.]; под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2010. - 464 с.
6. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 588 с.
7. Польская, С.С. К вопросу о фоссилизации при изучении иностранного языка / С.С. Польская // Вестник МГОУ. Серия: Педагогика. - 2018. - №1. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-fossilizatsii-pri-izuchenii-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 18.11.2022).
8. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.
9. Янин, Б.Т. Терминологический словарь по палеонтологии (палеоихнология, палеоэкология, тафономия) / Б.Т. Янин. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.
10. Arcario, P. Criteria for selecting video materials / P. Arcario // Video in second language teaching: Using, selecting, and producing video for the classroom. - Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc., 1992. - Р. 109-122
11. Brown, H.D. Principles of language learning / H.D. Brown. - New Jersey: Prentice Hall, 1987. - 285 р.
12. Huneke, H.-W. Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung / H.-W. Huneke. - Berlin: Erich Schmidt, 2002. - 270 р.
13. Johnson, H. Defossilizing / H. Johnson // ELT Journal. - 1992. - № 46 (2). - P. 153-159
14. Mishan, F. Designing authenticity into language learning materials / F. Mishan. - Bristol, UK: Intellect Books, 2005. - 345 р.
15. Selinker, L. Interlanguage / L. Selinker. - IRAL. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. - 10 (1-4). - 1972. - P. 209-241
16. Valette, R.M. Proficiency and the Prevention of Fossilization / R.M. Valette. - An Editorial, The Modern Language Journal, 1991. - Vol. 75. - № 3. - P. 325-328
17. Wysocka, M.S. Stages of fossilization in advanced learners and users of English: a longitudinal diagnostic study / M.S. Wysocka. - Katowice, 2007. - 270 р.
Педагогика
УДК 378
доктор физико-математических наук, профессор Милинский Алексей Юрьевич
Благовещенский государственный педагогический университет (г. Благовещенск); студент Саприна Анна Сергеевна
Благовещенский государственный педагогический университет (г. Благовещенск)
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБОРУДОВАНИЯ МЕЖФАКУЛЬТЕТСКОГО ТЕХНОПАРКА УНИВЕРСАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ЛАБОРАТОРНОМ ПРАКТИКУМЕ ПО ЭЛЕКТРОТЕХНИКЕ
Аннотация. Высшее педагогическое образование сегодня находится в фокусе внимания правительства Российской федерации и Министерства Просвещения. Объявленная программа «Учитель будущего поколения России» позволила существенно модернизировать материально-техническую базу 33 педагогических университетов России. Созданы современные образовательные пространства - Межфакультетские технопарки универсальных педагогических компетенций и педагогические технопарки «Кванториум», призванные улучшить подготовку будущих педагогов и усилить связь педагогических университетов со средними школами. Поэтому часть оборудования Технопарков предназначена для учащихся средних школ. К такому оборудованию, в частности, относятся наборы для изучения альтернативных источников энергии leXsolar-NewEnergy Ready-to-go и Vernier. В этой связи необходимо проводить разработку лабораторного практикума для студентов, соответствующего уровню педагогического университета. В настоящей статье предлагается лабораторная работа с методическими рекомендациями для студентов педагогических вузов по исследованию характеристик ветрогенератора.
Ключевые слова: лабораторный практикум, физика, педагогический университет, топливный элемент, анкетирование.
