ФОССИЛИЗАЦИЯ КАК БИЛИНГВАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Z rpâmÔTQ

ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)

Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice

2022. Том 7. Выпуск 10. С. 1054-1059 | 2022. Volume 7. Issue 10. P. 1054-1059

Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru

RU

Фоссилизация как билингвальный феномен

овладения иностранным языком у студентов неязыкового вуза

Старинина О. В.

Аннотация. Цель исследования - обосновать необходимость повышения уровня билингвизма у студентов неязыковых вузов с целью совершенствования их коммуникативных навыков. В статье анализируется феномен фоссилизации языка, а именно укоренения (окаменения) ошибок и их превращения в устойчивую речевую привычку обучающегося; представлена сущность билингвизма; охарактеризованы его типы; определен уровень сформированности трех типов билингвизма у студентов неязыкового вуза: субординативного, медиального (смешанного) и координативного. Научная новизна исследования заключается в разработке критериев для определения типов билингвизма обучающихся неязыковых вузов. В результате доказано, что у большинства студентов, несмотря на длительное изучение языка (8-10 лет), уровень владения иностранным языком остановился на фазе медиального (смешанного) билингвизма, т.е. наблюдается процесс фоссилизации языка, а значит существует необходимость в интеграции в учебный процесс методик обучения иностранному языку способствующих блокировке фоссилизации и формированию языковой личности, свободно участвующей в иноязычной коммуникации.

EN

Fossilisation as a Bilingual Phenomenon of Foreign Language Acquisition among Students of a Non-Linguistic University

Starinina O. V.

Abstract. The research aims to substantiate the need to increase the level of bilingualism among students of non-linguistic universities in order to improve their communication skills. The paper analyses the phenomenon of language fossilisation, namely the ingraining of errors and their transformation into a stable speech habit of a student; presents the essence of bilingualism; characterises its types; determines the level of formation of the three types of bilingualism among students of a non-linguistic university: subordinate bilingualism, medial (mixed) bilingualism and coordinate bilingualism. Scientific novelty of the research lies in developing criteria for determining the types of bilingualism among students of non-linguistic universities. As a result, it has been proved that the level of foreign language proficiency for the majority of the students, despite their having spent a long time learning the language (8-10 years), has stopped at the phase of medial (mixed) bilingualism. Thus, the process of language fossilisation is observed, which means that there is a need to integrate foreign language teaching methodologies into the educational process contributing to the blocking of fossilisation and formation of a linguistic personality freely participating in foreign language communication.

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что главной задачей иноязычного образования является формирование умения применения иностранного языка (ИЯ) в качестве инструмента коммуникативных действий, а именно навыка пользования языком как реальным средством общения. Однако большинство обучающихся не могут достичь высоких коммуникативных умений при овладении иностранным языком, так как процесс его освоения начинает замедляться, наблюдаются факторы торможения или даже остановки прогресса в изучении языка. Традиционной проблемой для изучающих иностранный язык в условиях искусственного билингвизма являются слабые навыки спонтанного общения, неумение использовать изучаемый язык при решении коммуникативных задач.

Пока речевые модели и правила иностранного языка серьезно не противоречат картине мира изучающего язык, его освоение проходит достаточно комфортно. Однако как только обучающиеся начинают сталкиваться

Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220185

© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/

с рядом правил, отличающихся от системы родного языка, наблюдается тенденция к торможению прогресса в его освоении. Поэтому большинство обучающихся не могут овладеть коммуникативной компетенцией, равной или почти равной носителям языка, и останавливаются на промежуточном уровне владения ИЯ. Подобное явление известно как фоссилизация.

Впервые термин «фоссилизация» был использован Л. Селинкером ^еИпкег, 1972). Понятие «фоссилизация» переводится как «окаменение» и обозначает замедление или прекращение динамики в изучении языка, развитие промежуточного языка (интерязыка), языковой системы, сформированной в сознании изучающего иностранный язык, отличающейся от языка, который присутствует в сознании его носителя. Интерязык представляет собой трамплин между родным языком и изучаемым, перенос языкового опыта, в котором важную роль играет родной язык. Л. Селинкер утверждал, что промежуточный язык (интерязык) может фоссилизироваться, т.е. перестать развиваться из-за образования и закрепления в сознании индивида неправильных норм иностранного языка. Эти искажения, постепенно накапливаясь, приводят к возникновению неправильного образа иностранного языка, так как в сознании субъекта он строится в соответствии с системой родного языка. В связи с этим обучающийся пытается формировать высказывание на иностранном языке в соответствии с правилами родного языка, что приводит к частым ошибкам, связанным с некорректным применением средств изучаемого языка. По мнению И. П. Пугацевич и Н. Н. Рогозной (2015), «интерязык - это новая лингвистическая система, характеризующаяся несовершенным владением изучаемого языка, то есть знанием его на уровне субордина-тивного билингвизма, стремящегося к координативному существованию двух языковых систем» (с. 438).

Таким образом, интерязык становится непреодолимым барьером на пути к совершенствованию владения иностранным языком. Поэтому важнейшей задачей обучения иностранному языку, особенно на начальном этапе, является тенденция к быстрому переходу от фазы интерязыка к формированию билингвального сознания без опоры на родной язык. С углублением процесса изучения иностранного языка, с возрастающей коммуникативной потребностью обучающегося, с расширением знаний об иностранном языке ослабляется позиция интерязыка, приближая его к системе изучаемого языка (Старинина, 2021).

Однако языковое сознание, сформированное на базе родного языка, неизбежно подвергается изменению под влиянием изучаемого языка и постепенно способствует образованию некой структуры, в которой будут сосуществовать две языковые системы. Более поздняя языковая система, т.е. система иностранного языка, встраивается в уже существующую систему родного языка. Это приводит к выводу о том, что иноязычного сознания в чистом виде не существует, а при развитии билингвального сознания две языковые и культурные картины мира сосуществуют и находятся во взаимодействии друг с другом. Освоение новой языковой системы приводит к формированию билингвального сознания, а значит - преодолению лингвоцентризма. Билинг-вальное сознание подразумевает существование в сознании обучающегося билингвальной структуры, вмещающей одновременно две языковые системы, одна из которых ранняя, порожденная родным языком, а другая -более поздняя, соответственно, встраиваемая в родную более раннюю структуру.

Вышесказанное подчеркивает актуальность поисков и разработки методов обучения ИЯ, позволяющих решать проблему фоссилизации языка, препятствующей развитию билингвальной личности, в сознании которой две языковые системы (родная и иностранная) существовали бы как равнофункциональные и равноправные. В связи с этим были определены следующие задачи исследования:

- определить сущность билингвизма и охарактеризовать его типы;

- определить уровень сформированное™ трех типов билингвизма у студентов неязыкового вуза: субор-динативного, медиального (смешанного) и координативного.

В ходе выполнения описанных задач применялись следующие методы исследования: системный анализ научной литературы по заявленной проблематике, синтез понятий и определений, метод сопоставительного анализа, описательный метод, обобщение.

Теоретической базой исследования послужили публикации таких ученых, как Т. К. Цветкова (2013), О. В. Ле-гостаева (2020), Е. Г. Оршанская (2011), посвященные вопросам билингвизма, работы русских и зарубежных лингвистов И. П. Пугацевич, Н. Н. Рогозной (2015), В. М. Шаклеина, Ц. М. Чжэн (2017), затрагивающие вопросы интерязыка, а также исследования российских и зарубежных ученых Л. Селинкера ^еИпкег, 1972), С. С. Польской (2018), Ж. Е. Вавиловой (УауПоуа, Вгоа^еп! 2019), посвященные вопросам фоссилизации в лингвистике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что определение понятия фоссилизации языка и степени сформированности типов билингвизма выявляет проблемы недостаточно развитых коммуникативных навыков у обучающихся и способствует поиску и разработке новых методов и технологий обучения ИЯ, которые должны содействовать оптимизации образовательного процесса и более успешному освоению иностранного языка студентами неязыковых вузов.

Основная часть

Изучение ИЯ подразумевает трансформацию личности из монолингвальной в билингвальную, при которой в сознании обучающегося должны уживаться и функционировать две картины мира, отражающие язык и культуру родного и изучаемого языков. Т.е. изучение иностранного языка - это не приобретение определенных навыков и знаний, а процесс, в результате которого «монолингвальная личность становится билингвальной,

имеющийся в ее сознании образ мира расширяется за счет включения нового угла зрения, представленного второй языковой системой и иной культурой» (Цветкова, 2013, с. 5). Билингв - это не просто человек, владеющий двумя языками, а уникальный носитель двух взаимосвязанных языковых систем, которые он может эффективно использовать в той или иной речевой ситуации в зависимости от требований обстановки. Т.е. билингвизм представляет собой сложное системное образование, которое подразумевает формирование новой языковой системы и умение ее применять в коммуникативном процессе (Легостаева, 2020).

Существует естественный (овладение двумя языками в процессе естественной коммуникации) и искусственный билингвизм (сознательное освоение второго языка в процессе специально организованного обучения). Применительно к отечественным условиям можно говорить об «искусственном» характере формирования билингвизма со свойственными ему системностью и планомерностью, регламентированным содержанием и целями обучения, отсутствием языковой среды за пределами учебной аудитории, а также определенной ограниченностью по времени. Отбор языкового и речевого материала в таких условиях осуществляется с учетом трудностей освоения данного материала и его важности при обучении, что становится причиной возникновения проблемы последовательности освоения языка, которая свойственна естественному процессу овладения родным языком.

Практика показывает, что процесс овладения человеком родным языком в естественных условиях проходит более эффективно и результативно в силу большей потребности в повседневном общении на данном языке, а ИЯ является скорее языком образования и присутствует лишь на учебных занятиях. Отсюда можно прийти к выводу о том, что процесс овладения ИЯ обучающимися необходимо максимально приблизить к условиям освоения языка в естественной языковой ситуации и сформировать все возможные параметры естественного процесса овладения языком. Однако это не значит, что освоение родного языка и иностранного языка должно быть абсолютно аналогичным, даже если в их основе лежат одни и те же законы освоения.

В современной психолингвистике принято выделять три типа билингвизма: субординативный, медиальный (смешанный) и координативный. Задачей обучения ИЯ является формирование у обучающихся коорди-нативного билингвизма, подразумевающего умение свободно переключаться с одной семантической базы на другую, т.е. свободно изъясняться на двух языках.

Типы билингвизма:

• субординативный билингвизм

формирование образа языка, взаимное приспособление языков, затрудненное интерференцией, как следствие, приводящее к нарушению языковой системы и общепринятых речевых правил. Наблюдается слабая аккультурация и неправильное речевое поведение;

• медиальный билингвизм

продолжается процесс приспособления языков с постепенно снижающейся интерференцией. Наблюдается правильное и неправильное речевое поведение, средняя аккультурация с применением новых языковых и культурных норм;

• координативный билингвизм

вырабатывается соотношение родного и иностранного языков, где оба языка представляются как равнофунк-циональные параллельные системы. Характерно наличие правильных речевых высказываний на двух языках, наблюдается полная аккультурация, речевое и неречевое поведение отличается правильностью и риторической грамотностью.

Отсюда становится ясно, что задачей обучения ИЯ является формирование у обучающегося координатив-ного билингвизма, а именно равноправного сосуществования в его сознании двух языковых систем, позволяющих свободно строить языковые высказывания на двух языках.

Так как процесс изучения ИЯ осуществляется посредством родного языка, то является необходимым рассмотрение вопроса порождения речи на родном языке для того, чтобы понять, как нужно действовать для успешного формирования речевых навыков обучающихся на иностранном языке, так как порождение иноязычной речи опирается на механизм порождения речи на родном языке.

Три звена порождения речи на родном языке

замысел

ы

внутриречевые перекодировки (трансформация замысла от внутренней программы до синтаксической схемы высказывания)

I

реализация

Иноязычные высказывания проходят ряд закономерных процессов. На начальном этапе говорение основывается на воспроизведении заученных моделей. Затем следует процесс перевода с родного языка, так как ввиду еще недостаточного уровня владения языком обучающиеся для выражения своих мыслей на иностранном языке вначале формируют их в своем сознании на родном языке, а лишь потом переводят данную фразу на иностранном языке. В связи с тем, что высказывание осуществляется через механизм включения родного языка, наблюдается задержка в процессе реализации мысли на иностранном языке. Но постепенно по мере

автоматизации данных действий формируется механизм переключения - основы для автоматического порождения речи на иностранном языке уже без актуализации фразы в сознании обучающихся на родном языке.

Одной из главных проблем, стоящих на пути развития координативного билингвизма у обучающихся, является формирование в их сознании искаженного представления об изучаемом языке, образ которого «вписан» в образ родного языка. Это представление образуется путем сопоставления правил иностранного языка с закономерностями родного языка, установления сходств между родным и изучаемым языками, что может привести к тому, что иностранный язык начинает восприниматься подобно родному, заменяя структуры элементов иностранного языка средствами родного языка, что является признаком недостаточного владения иностранным языком. Данная особенность свойственна медиальному (смешанному) билингвизму, который подразумевает осмысление иностранного языка в контексте родной речи. Овладение иностранным языком останавливается на этапе дословного перевода с родного языка, в результате чего все высказывания остаются монолингвальными, так как произносятся скорее по нормам родного языка, чем изучаемого. А, как было сказано ранее, одной из главных задач на пути овладения иностранным языком как реальным средством общения является формирование координативного билингвизма, подразумевающего осмысление второго языка исходя из его природы, а не по аналогии с родным языком. Поэтому существует крайняя необходимость в определении типов билингвизма и разработке методов и технологий обучения ИЯ студентов неязыковых вузов, которые способствовали бы развитию навыка переключения с одного языка на другой, не смешивая между собой семантическую базу двух языков, и решающих проблему формирования адекватного и независимого от родного языка образа изучаемого языка.

Для обоснования адекватности вышесказанного утверждения нами было проведено исследование на базе АНО ВО «Северо-Кавказский социальный институт» г. Ставрополя. В исследовании, проходящем в течение двух месяцев (сентябрь, октябрь 2022 года), приняли участие 40 студентов, обучающихся на базе средне-специального образования, поступивших в 2022 учебном году после 9 класса, и 40 студентов после 11 класса направления подготовки 40.02.01 «Право и организация социального обеспечения». Целью исследования было определить, какой тип билингвизма был сформирован у студентов за годы обучения в школе за 8 и 10 лет изучения иностранного (английского) языка. Для достижения этой цели им предполагалось выполнить такие задания, как перевести тексты с русского языка на английский и наоборот, а также высказываться по поводу данных текстов. Результатом данного исследования стало следующее распределение по типам билингвизма:

- считать, что у обучающегося сформирован субординативный билингвизм, если полученные показатели его лексико-грамматической, синтаксической, фонетической и интонационной правильности речи были высокими только на родном языке, а коммуникативная задача не была выполнена;

- медиальный билингвизм, если показатели его лексико-грамматической, синтаксической, фонетической и интонационной правильности речи на иностранном языке недостаточно высоки, а коммуникативная задача была выполнена с рядом ошибок;

- координативный билингвизм, если показатели его лексико-грамматической, синтаксической, фонетической и интонационной правильности речи были практически равны на двух языках, а коммуникативная задача была осуществлена полностью (Табл. 1).

Таблица 1. Критерии определения типов билингвизма у обучающихся неязыковых вузов

Критерии Субординативный билингвизм Медиальный (смешанный) билингвизм Координативный билингвизм

1. Выполнение коммуникативной задачи множественные ошибки, приводящие к неудачной коммуникации отдельные ошибки, затрудняющие, но не препятствующие коммуникации ошибки отсутствуют, коммуникация осуществлена полностью

2. Лексико-грамматическая правильность речи множественные лексические и грамматические ошибки отдельные лексические и грамматические ошибки, затрудняющие, но не препятствующие коммуникации лексические и грамматические ошибки отсутствуют

3. Синтаксическая правильность речи множественные синтаксические ошибки отдельные синтаксические ошибки, затрудняющие, но не препятствующие коммуникации синтаксические ошибки отсутствуют

4. Фонетическая правильность речи множественные фонетические ошибки отдельные фонетические ошибки, затрудняющие, но не препятствующие коммуникации фонетические ошибки отсутствуют

5. Интонационная правильность речи множественные интонационные ошибки отдельные интонационные ошибки, затрудняющие, но не препятствующие коммуникации интонационные ошибки отсутствуют

Таблица 2. Распределение студентов по типам билингвизма

Критерии Субординативный билингвизм Медиальный (смешанный) билингвизм Координативный билингвизм

1. Выполнение коммуникативной задачи 27 чел. (34%) 48 чел. (60%) 5 чел. (6%)

2. Лексико-грамматическая правильность речи 31 чел. (39%) 41 чел. (51%) 8 чел. (10%)

3. Синтаксическая правильность речи 36 чел. (45%) 40 чел. (50%) 4 чел. (5%)

4. Фонетическая правильность речи 29 чел. (36%) 46 чел. (58%) 5 чел. (6%)

5. Интонационная правильность речи 30 чел. (38%) 44 чел. (55%) 6 чел. (7%)

Опираясь на результаты исследования (Табл. 2), мы пришли к выводу, что доминирующим типом билингвизма является медиальный (55%), затем субординативный (38%) и координативный (7%) (Рис. 1). Данные результаты помогают определить дальнейшую стратегию развития навыков речевого взаимодействия в рамках эффективного обучения ИЯ студентов неязыковых вузов.

Сформированность типов билингвизма

Рисунок 1. Сформированность типов билингвизма у обучающихся неязыковых вузов

Проведенное исследование выявило значительные проблемы в вопросе иноязычного речевого взаимодействия выпускников школ, несмотря на достаточно долгое изучение иностранного языка. Наблюдалась тенденция к замене элементов системы изучаемого языка элементами системы родного языка, а именно стремление к ассимиляции ИЯ с родным языком. Налицо явная языковая интерференция, искаженное представление о нормах и правилах ИЯ. Если анализировать умение студентов переводить тексты с английского языка на русский и наоборот, то наше исследование выявило, что перевод с английского на русский был выполнен грамматически и стилистически правильнее, чем перевод с русского на английский, где наблюдалось неумение дифференцировать значение категорий английского и русского языков, игнорировались правила использования синтаксической формы предложения, что приводило к искаженному и лишенному смысла переводу. Студенты, принимавшие участие в исследовании, пытались вписать языковые единицы ИЯ в структуру родного языка, строили предложения по нормам и правилам русского языка, игнорируя закономерности построения предложения в соответствии с четким порядком слов, свойственным английскому языку, что представляло собой абсолютную кальку с родного языка.

Что касается заданий, направленных на обсуждение текстов, то здесь возникала та же проблема калькирования иностранной речи с родного языка. Студенты, строя высказывания на иностранном языке, вначале формировали свою мысль на родном языке, а только потом переводили ее на иностранный язык, при этом используя русскоязычную структуру предложения, просто подставляя иностранные слова в русское предложение.

Исследование также выявило, что большинство студентов обладают стереотипизированной речью, способны лишь к воспроизведению заученных фраз, в ситуациях, требующих выражения своих мыслей и аргументации своих ответов, чувствуют себя неуверенно, владеют очень ограниченным словарным запасом, вследствие чего не могут выразить своей мысли, и язык в связи с этим перестает быть инструментом коммуникативных действий.

Заключение

По результатам исследования сформированности типов билингвизма можно констатировать, что у большинства студентов уровень владения ИЯ остановился на фазе медиального (смешанного) билингвизма,

■ субординативный билингвизм

■ медиальный билингвизм

■ координативный билингвизм

т.е. наблюдается процесс фоссилизации языка, что абсолютно неприемлемо, так как препятствует эффективному взаимодействию с представителями изучаемого языка.

Таким образом, мы пришли к выводу, что для решения проблемы, препятствующей развитию координа-тивного билингвизма, необходима интеграция методики перекодирования одного языкового кода на другой без актуализации иноязычной фразы в сознании обучающихся на родном языке, что приведет к блокировке интерференции и образованию такой языковой личности, которая не будет испытывать никаких речевых затруднений в процессе иноязычной коммуникации. Механизм межъязыкового перекодирования будет способствовать более адекватному и менее зависимому от родного языка владению иностранным языком. В этом случае можно говорить о формировании координативного искусственного билингвизма, который является оптимальным для обеспечения эффективной деятельности субъекта межкультурной коммуникации.

Перспективы дальнейшего исследования заключаются в разработке методики межъязыкового перекодирования, составлении и дальнейшем внедрении в образовательный процесс упражнений, блокирующих процесс фоссилизации и способствующих формированию у обучающихся координативного билингвизма, а значит, эффективному владению коммуникативной компетенцией.

Источники | References

1. Легостаева О. В. Билингвальная образовательная среда как эффективное средство развития билингвальной компетенции обучающихся // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». 2020.

2. Оршанская Е. Г. Организация процесса речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 11.

3. Польская С. С. К вопросу о фоссилизации при изучении иностранного языка // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2018. № 1.

4. Пугацевич И. П., Рогозная Н. Н. Интерязык как промежуточная система в условиях билингвизма // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2015. № 4.

5. Старинина О. В. Методика межъязыкового трансфера как условие формирования билингвальной личности на начальном этапе обучения ИЯ // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 3 (88).

6. Цветкова Т. К. Развитие билингвизма в процессе изучения иностранного языка: монография. М. : Спутник +, 2013.

7. Шаклеин В. М., Чжэн Ц. М. Интерязык: в поисках уточнения термина // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 5 (59).

8. Selinker L.Interlanguage // International Review of Applied Linguistics. 1972. Vol. 10.

9. Vavilova Zh. E., Broadbent J. T. Fossilization, Communicative Rationality and Communication Strategies in Second Language Learning // RUDN Journal of Language Studies, Semiotics and Semantics. 2019. No. 10 (2).

Информация об авторах | Author information

RU

EN

Старинина Ольга Викторовна1

1 Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь

Starinina Olga Victorovna1

1 North Caucasus Federal University, Stavropol

1 nt0014@mail.ru

Информация о статье | About this article

Дата поступления рукописи (received): 11.10.2022; опубликовано (published): 21.11.2022.

Ключевые слова (keywords): фоссилизация; субординативный билингвизм; медиальный билингвизм; координа-тивный билингвизм; интерязык; fossilisation; subordinate bilingualism; medial bilingualism; coordinate bilingualism; interlanguage.