CC BY
25
УДК 372
Starinina O.V., postgraduate, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: nt0014@mail.ru
THE METHOD OF INTERLANGUAGE TRANSFER AS A CONDITION FOR THE FORMATION OF A BILINGUAL PERSONALITY AT THE INITIAL STAGE OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE. The article studies a relevant problem of developing pedagogical conditions to form a bilingual personality at the initial stage of learning a foreign language. The relevance of this work is dictated by the need to teach a foreign language in line with the co-study of language and culture as a factor contributing to the formation of intercultural competence. It is possible to say that a student has formed intercultural competence only when he is able to switch from one cultural and linguistic code to another express his thought as a native speaker would express it taking into account the differences between the perception of the world and the ways of describing it among representatives of different cultures. The problem of co-learning of language and culture as well as insufficient theoretical development of the method of interlanguage transfer are relevant topics at the present time that require further research.
Key words: bilingual consciousness, interlanguage transfer, language interference, co-learning of language and culture, recoding.
О.В. Старинина, аспирант ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, Е-mail: nt0014@mail.ru
МЕТОДИКА МЕЖЯЗЫКОВОГО ТРАНСФЕРА
КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИЯ
Статья посвящена актуальной проблеме разработки педагогических условий для формирования билингвальной личности на начальном этапе обучения. Актуальность данной работы продиктована необходимостью обучения иностранному языку в русле соизучения языка и культуры как фактора, способствующего формированию межкультурной компетенции. Говорить о том, что у учащегося сформирована межкультурная компетенция, можно только тогда, когда он способен переключаться с одного культурно-языкового кода на другой, выражать свою мысль так, как бы ее выразил носитель языка, учитывая различия между восприятием мира и способами его описания среди представителей различных культур. Соизучение языка и культуры, а также недостаточная теоретическая разработка методики межязыкового трансфера являются чрезвычайно актуальными проблемами в настоящее время и требуют дальнейших исследований.
Ключевые слова: билингвальное сознание, межязыковой трансфер, интерференция языка, соизучение языка и культуры, перекодирование.
Для того чтобы осуществить главную цель обучения иностранному языку - овладению им как реальным средством общения, необходимым условием является соизучение языка и культуры. В современном мире способы и методы изучения и преподавания иностранного языка значительно изменились. Принцип соизучения языка и культуры стал неотъемлемой частью иноязычного образования, который интенсивно внедряется в учебный процесс. Знание культуры народа изучаемого языка, смысловых ориентиров другого лингвосоциума, оперирование инокультурными концептами необходимы нашим школьникам, изучающим иностранный язык, для того, чтобы глубже понимать носителей изучаемого языка и полноценно владеть навыками межкультурного диалога.
Ребенок, начиная изучать иностранный язык (2 класс, 7 - 8 лет), за редким исключение владеет одним языком и не знает, что разные языки по-разному описывают окружающий мир, так как в языках отражается уникальное и присущее только данному народу национальное сознание и культура. Сознание ребенка монолингвально, сформировано родным языком, поэтому он закономерно будет пытаться ассимилировать иностранный язык, подстраивая его под правила и рамки родного языка, так как убежден, что все языки похожи на его родной [1]. Поэтому из шестнадцати временных форм английского языка зачастую использует только три, соответствующих русскоязычным настоящему, прошедшему и будущему временам, искренне недоумевая, зачем нужны остальные тринадцать или совершенно не понимая необходимости использования артикля, так как в русском языке его аналогов нет Учащийся пытается вписать языковые единицы изучаемого языка в структуру родного языка, что приводит к искажению реальности иностранного языка, а значит, к отсутствию прогресса в его изучении.
На начальном этапе обучения в условиях недостаточности иноязычного кода происходит интерференция языка, а именно - замена элементов одной языковой системы элементами другой системы как следствие защитной реакции родного языка, следовательно, стремление к ассимиляции иностранного языка с родным. Результатом данного процесса является возникновение интерязыка. В последние годы феномену интерязыка посвящены работы русских и зарубежных лингвистов Л. Селинкера, Н.Н. Рогозной, В.М. Шаклеина, Ц.М. Чжэн, С.В. Пилипчука, А.А. Залевской и др.
Л. Селинкер, который ввел понятие «интерязык», считает его языковой системой, являющейся посредником между родным и изучаемым языком. Это такназываемый промежуточный язык, сформированныйв сознанииизучающего иностранный язык, отличающийся от языка, который присутствует в сознании его еосителя. ИныерязыепрздпчевляетызбоТтрвптлин меладу родыым чзыкем и из-очаемbim, кынез^<кыаы1ыыв^(зз)пык^^,^ыотаз)ОУ вамыую ртае и^р^г^^ы^ р^з^ы^кзй язык.
Рис. 1. Взаимодействие языковых систем
Однакоинтерязык искажает реальн ость иностранного языка, так как опирается на нормы родного языка, а не иностранного. Если в сознании обучающегося
будет большое количество интерязыка, это приведет к отсутствию прогресса в обучении, и ученик не перейдет с фазы субординативного билингвизма к коор-динативному билингвизму По мнению Н.Н. Рогозной, «интерязык - это новая лингвистическая система, характеризующаяся несовершенным владением изучаемого языка, то есть знанием на уровне субординативного билингвизма, стремящегося к координативному существованию двух языковых систем» [2, с. 438].
Субординативный билингвизм является первой фазой развития билингвизма и встречается у начинающих изучать иностранный язык. Данный вид билингвизма подразумевает восприятие иностранного языка через родной язык, при котором наблюдается значительная интерференция одного языка при использовании другого, что негативно влияет на способность учащегося к межкультурной коммуникации, так как искажает реальность иностранного языка. Таким образом, интерязык становится непреодолимым барьером на пути к совершенствованию иностранного языка. Поэтому важнейшей задачей обучения иностранному языку, особенно на начальном этапе, является стремление к быстрому переходу от фазы интерязыка к формированию билигвального сознания без опоры на родной язык. С углублением процесса изучения иностранного языка, с возрастающей коммуникативной потребностью, с расширением знаний об иностранном языке повышается и уровень интерязыка, приближая его к системе изучаемого языка, ступенью к формированию координативного билингвизма, подразумевающего равное владение двумя языковыми системами.
П.Я. Гальперин в своей теории языкового познания главной задачей обучения иностранному языку считает формирование иноязычного сознания, а именно - перекодирование языкового сознания обучающегося на иноязычный лад [3]. Согласно В.В. Милашевичу, овладение иноязычным сознанием есть умение воспринимать речевые ситуации с точки зрения человека, являющегося носителем данного языка [4]. Однако современные лингвисты оспаривают данную трактовку, так как считают, что у человека не может быть двух сознаний.
Иноязычное сознание в чистом виде невозможно и нецелесообразно сформировать у учащихся. Обучающийся уже является носителем сознания, сформированного родными языком и культурой. Поэтому в обучении иностранному языку необходимо стремиться к развитию не иноязычного сознания, а билингвального (родного и иноязычного), в котором мирно сосуществуют и взаимодействуют две языковые картины мира [5].
Как показывают психолингвистические исследования, ребенок, строя свои высказывания на иностранном языке, вначале формирует свою мысль на родном языке, а только потом переводит ее на иностранный язык, при этом используя русскоязычную структуру предложения, просто подставляя иностранные слова в русское предложение. Поэтому в самом начале обучения иностранному языку важнейшее внимание должно быть уделено этапу перекодирования родной речи на иностранную, а именно - замене структуры русского предложения на синтаксическую структуру изучаемого языка, а затем - выбору слов для заполнения данной структуры.
На начальном этапе процесс перекодирования родной речи на иностранную может стать причиной замедленности речи, так как перекодирование содержания высказывания с родного на иностранный язык потребует от учащихся больше усилий и времени. Однако постепенно в процессе обучения перекодиро-
вание перейдет на автоматический уровень, и темп речи значительно ускорится по мере свертывания звена перекодирования. На этапе перекодирования родной язык все еще будет доминирующим, поэтому задачей преподавателя иностранного языка является постепенное сокращение роли родного языка в обучении, однако делать это следует последовательно, по мере формирования умения сознательного построения речи на иностранном языке без опоры на родной язык.
Однако многие преподаватели иностранных языков задаются вопросом о том, какие упражнения следует применять на этапе перекодирования с учетом возрастных и психологических особенностей школьников с целью формирования билингвального сознания. Одними из ключевых и важных упражнений являются упражнения на развитие умений дифференцировать значения категорий иностранного языка и родного. Например, изменить порядок слов в русском предложении в соответствии с порядком слов в английском предложении.
Порядок слов в английском предложении фиксирован в отличие от предложения в русском языке, где слова могут свободно располагаться в разных частях предложения. В английском языке очень важен постоянный порядок слов. Обычно слова в английском предложении стоят в такой последовательности:
Подлежащее - Сказуемое - Дополнение - Обстоятельство
Строгий порядок слов соблюдается и вопросительных, и в отрицательных предложениях. В русском же языке в отличие от английского порядок слов достаточно свободен. Данную синтаксическую особенность обязательно нужно учитывать, потому что при разговорной речи игнорирование данного правила приведет к абсолютному искажению смысла. Поэтому применение упражнений на формирование навыков использования правильной синтаксической формы предложения является важным факторов, способствующим развитию коммуникативной компетенции. Все это очередной раз подтверждает, насколько важно, особенно на начальном этапе освоения языка, когда у учащегося имеются расплывчатые знания об иностранном языке и культуре, осознавать, насколько отличаются родной и изучаемый языки. Без знаний данных отличий мы не сможем добиться формирования билингвального сознания, и родной язык останется преобладающим в сознании русскоязычного школьника, что не позволит ему эффективно участвовать в коммуникации с представителем иной культуры.
Также хорошо зарекомендовали себя упражнения, предполагающие исправление ошибок в структуре английского предложения в соответствии с синтаксическими правилами английского языка. Ученикам даются предложения, содержащие синтаксические ошибки, например, I can nothing say. В русском языке данная последовательность слов допустима, а в английском - нет. Поэтому школьнику необходимо найти ошибку и объяснить ее. Данные упражнения демонстрируют разницу между двумя языковыми системами и помогают понять, как то или иное предложение будет сказано именно носителем языка. Постепенно учащиеся начнут демонстрировать правильную речь, допуская все меньше ошибок, так как у них сформируется чувство языка, интуитивное представление о правильности того или иного высказывания.
В связи с тем, что на начальном этапе обучения у школьников имеются достаточно ограниченные знания иностранного языка, лексические, грамматические, фонетические навыки еще недостаточно развиты, и родной язык и культура больше преобладают в сознании, младшие школьники допускают достаточно много ошибок в иноязычной речи. Здесь важно понять, как стоит действовать педагогу в данной ситуации. Самое главное правило заключается в том, что преподавателю не следует исправлять ошибки самому, подсказывая нужный ответ, нельзя перебивать ученика во время речи. Школьники, особенно на начальном этапе изучения иностранного языка, часто отвлекаются, подолгу не могут сконцентрироваться, поэтому так важно дать ребенку возможность сначала высказать свою мысль и только потом попросить его самого найти и исправить свою ошибки. В случае, если самостоятельно это сделать не удалось, можно попросить других учеников помочь ему. Ученики плохо усваивают материал, если они
Библиографический список
его не осознали, если не приложили к его освоению усилия. Это касается и ошибок, связанных с культурной составляющей языка. Так как только при наличии и лингвистических, и культурологических знаний мы может говорить об успешности процесса перекодирования, который включает в себя межязыковой трансфер культурно-языкового кода родного языка в культурно-языковой код изучаемого языка.
Следующая категория упражнений - это переводные упражнения с русского на английский, содержащие вначале только простые предложения. Упражнения на смысловой перевод играют огромную роль на начальном этапе обучения, так как учащиеся могут сказать что-то на иностранном языке только посредством перевода мысли с родного языка. Поэтому чем раньше обучающиеся начнут выполнять такого рода упражнения, тем продуктивнее у них будут развиваться навыки иноязычной речи.
Данные упражнения необходимо выполнять регулярно, попутно обращая внимание не только на лингвистические особенности изучаемого языка, но и на культурно-специфические, для того чтобы школьник мог стать полноправным участником межкультурной коммуникации, имея обширные знания о реалиях изучаемого языка. Постепенно необходимо, помимо перевода отдельных предложений, вводить упражнения для перевода ситуаций, а затем - и целых историй. Регулярные упражнения по смысловому переводу приведут к тому, что учащийся минует процесс внутреннего проговаривания мысли на родном языке и начнет автоматически переводить в соответствии с правилами изучаемого языка без опоры на родной язык. Все эти действия необходимо постоянно выполнять по алгоритму, пока они не будут доведены до автоматизма. Последовательное выполнение данных упражнений позволит не допустить ошибок, связанных с влиянием родного языка на восприятие иностранного языка. Учащиеся перестанут бояться совершать ошибки, увереннее начнут говорить на иностранном языке, так как будут понимать закономерности, согласно которым их мысли перекодируются с русского на иностранный. Их речь становится более уверенной, и в процессе коммуникации на иностранном языке родной язык перестает доминировать в сознании. Если ученик уверен в себе, если его коммуникативная потребность, встречаясь с мыслью, становится мотивом к говорению, то это приводит к активизации языкового материала и механизмов осмысления, что способствует более широкому использованию словарного запаса [6]. Таким образом, мы можем достичь успешного формирования билингвального сознания у обучающихся и решения проблемы интерференции языка.
Из вышесказанного можно прийти к выводу, что, обучая иностранному языку, особенно на начальном этапе обучения, очень важным является показать учащимся, что между языками есть существенные различия и представить их как разные картины мира, имеющие свои культурные особенности, стоящие за языковыми нормами.
Первый этап в освоении иностранного языка - самый важный и в то же время сложный. Родной язык играет главную роль в сознании школьника 7 - 8 лет, поэтому важнейшей составляющей обучения иностранному языку является процесс перекодирования, где родной язык становится посредником в восприятии и порождении иноязычной речи. Этап перекодирования является ключевым аспектом в процессе межязыкового и межкультурного трансфера и формирования билингвального сознания, в котором мирно сосуществуют две языковые картины мира с их культурно-специфическими кодами, что обеспечивает успешность межкультурной коммуникации.
На начальном этапе обучения любому иностранному языку наблюдается не только языковая интерференция, но и межкультурная, где преобладание родной культуры слишком велико. Поэтому важнейшей задачей преподавателей иностранного языка является воссоздание понятийной картины мира, осмысление другой социокультурной идентичности. Изучение иностранного языка следует строить на основе равноправия всех культур, во избежание лингвоцентризма и этноцентризма, т.е. чувства превосходства родного языка и культуры. Только в этом случае мы можем говорить о диалоге культур, взаимопонимании и взаимообогащении.
1. Цветкова Т.К. Путеводитель по грамматике английского языка: в 2 ч. Москва: Иностранный язык, 2000.
2. Пугацевич И.П., Рогозная Н.Н. Интерязык как промежуточная система в условиях билингвизма. Вестник Иркутского государственного технического университета. Иркутск, 2015; № 4: 435 - 439.
3. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы психологии. 1977; № 4: 95 - 101.
4. Милашевич В.В. К вопросу о роли схемы при обучении чтению на иностранном языке. Тезисы конференции молодых психологов. Москва, 1969.
5. Цветкова, Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку. Вопросы психологии. 2001; № 4: 68 - 81.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Проблемы общей психологии. Москва: Педагогика, 1982; Т. 2.
References
1. Cvetkova T.K. Putevoditel'po grammatike anglijskogoyazyka: v 2 ch. Moskva: Inostrannyj yazyk, 2000.
2. Pugacevich I.P., Rogoznaya N.N. Interyazyk kak promezhutochnaya sistema v usloviyah bilingvizma. Vestnik Irkutskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Irkutsk, 2015; № 4: 435 - 439.
3. Gal'perin P.Ya. Yazykovoe soznanie i nekotorye voprosy vzaimootnosheniya yazyka i myshleniya. Voprosy psihologii. 1977; № 4: 95 - 101.
4. Milashevich V.V. K voprosu o roli shemy pri obuchenii chteniyu na inostrannom yazyke. Tezisy konferencii molodyh psihologov. Moskva, 1969.
5. Cvetkova, T.K. Problema soznaniya v kontekste obucheniya inostrannomu yazyku. Voprosy psihologii. 2001; № 4: 68 - 81.
6. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6 t. Problemy obschej psihologii. Moskva: Pedagogika, 1982; T. 2.
Статья поступила в редакцию 15.04.21
