CC BY
387
УДК 378
Т. Л. Гурулева
ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Нами разработана и теоретически обоснована модель соизучения языков и культур с учетом специфики обучения восточным языкам и культурам [3; 4]. Для практической реализации данной модели необходимо в первую очередь выделить важнейшие принципы процесса соизучения языка и культуры.
Принципы обучения разрабатывались многими отечественными и зарубежными дидактами. Применительно к методике обучения иностранным языкам принципы обучения исследовались выдающимися отечественными учеными (И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, М. В. Ляховицким, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбовым, Е. И. Пассовым, Г. В. Роговой, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой, П. В. Сысоевым, А. Н. Щукиным и др.). Под принципами обучения принято понимать исходные положения, определяющие в своей совокупности требования к учебному процессу. В работах разных исследователей насчитывается примерно до 40 различных принципов обучения [8]. Вслед за появлением новых требований к качеству подготовки специалиста, владеющего иностранным языком, развитием лингводидактики и методики обучения иностранным языкам, некоторые принципы устарели, появились новые.
Не существует и единой общепризнанной классификации принципов. Разные ученые предлагают различные классификации, либо выделяют, разрабатывают и доказывают отдельные группы принципов применительно к обучению иностранным языкам.
Анализ литературы в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам показал, что ученые, предлагая различные классификации принципов, в общем педагогическом процессе языкового обучения выделяют принципы обучения языку, принципы обучения культуре и принципы формирования межкультурной компетенции. Основные данные проведенного анализа сведены в таблицу.
Основные принципы обучения
Принципы обучения языку Принципы обучения культуре Принципы формирования МКК
1 2 3
Сафонова В. В. Социально-педагогические: гуманитарно-ориентированного воспитания личности, развития ее гуманистического потенциала; - осуществления гуманитарной подготовки обучающихся в контексте диалога культур; - обучения технологии социальной адаптации индивида к постоянно изменяющейся жизни; - гуманизации межличностного учебного общения. Общедидактические: - воспитывающего обучения; - сознательности; - творческой активности обучаемых в учебном процессе; - доступности и посильности; - проблемности; - междисциплинарной взаимообусловленности всех компонентов в системе культуроведческой подготовки специалистов; - функционально адекватной интегративной наглядности; - индивидуализации. Лингводидактические: - коммуникативно-функционального и системного подхода к описанию и дидактической интерпретации взаимосвязи языка и культуры; - стилистической дифференциации; - минимизации; - консеквентности; - объяснительной силы; - оптимальности. Сафонова В. В. Культуросообразности. Диалога культур. Доминирования проблемных заданий. Сысоев П. В. Билингвального обучения. Актуализации опоры на межпредметные знания и умения. Культурной вариативности. Культурной рефлексии. Елизарова Г. В. Познания и учета ценностных культурных универсалий. Культурно-связанного изучения иностранного (английского) и родного (русского) языков. Этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений как лингвистического так и нелингвистического характера. Речеповеденческих стратегий. Осознаваемости психологических процессов и состояний, связанных с МКО, которая является итогом «переживаемости» культурных феноменов и связанных с ними способов познания. Управляемости. Эмпатического отношения к участникам МКО.
Продолжение таблицы
1 2 3
Плужник И. Л.
Психологические:
- деятельностного подхода; Опоры на профильный
- поэтапного формирования когнитивный тезаурус.
всех составляющих Конгруэнтности.
иноязычной коммуникативной Профессиональной
компетенции; коммуникативности.
- учета индивидуально- Личностной толерантности.
психологических особенностей Контекстно-поликультурной
обучающихся; направленности иноязычного
- создания положительного учебного общения.
эмоционального фона общения; Транскультурной компетенции.
- комплексной мотивации. Гуманистического содержания
профильных иноязычных
Общие методические: текстовых материалов, подходов,
- учета родного языка; приемов, технологий.
- интеграции и Межпредметной компетенции
дифференциации; в тандеме иностранный язык и
- коммуникативной профиль специальности.
направленности; Диалогичности.
- соизучения языка и Полифункциональной
культуры. наглядности.
Активности.
Гальскова Н. Д. Рефлексивности и
Гез Н. И. компаративности
лингвокультурной информации.
Общедидактические: Гуманизации межличностного
- личностно-ориентированной учебного общения и создание
направленности обучения; положительного эмоционального
- сознательности; фона общения за счет
- обучение ИЯ как содержания учебного материала
формирование способности и плотности познавательных
к межкультурному общению действий.
должно строиться как Опоры на профильный
творческий процесс; аутентичный текст.
- деятельностный характер
обучения ИЯ;
- автономии учащегося в
учебной деятельности по
овладению ИЯ.
Методические:
- коммуникативной
направленности обучения;
- усвоение ИЯ как средства
межкультурного общения
возможно лишь в условиях
общения, приближающегося
по своим основным
характеристикам к реальному
общению;
- обучение ИЯ будет
успешным при условии
его ориентации на родную
лингвокультуру учащегося.
Окончание таблицы
1 2 3
Щукин А.Н.
Дидактические:
- сознательность;
- активность;
- наглядность;
- прочность;
- доступность и посильность;
- межпредметная координация;
- межкультурное
взаимодействие;
- профессиональная
компетентность преподавателя.
Лингвистические:
- системность;
- концентризм;
- разграничение
лингвистических явлений на
уровне языка и речи;
- функциональность;
- стилистическая
дифференциация;
- минимизация языка.
Психологические:
- мотивация;
- поэтапность в формировании
речевых навыков и умений;
- учет индивидуально-
психологических особенностей
личности учащихся;
- учет адаптационных
процессов.
Собственно методические:
- коммуникативность;
- учет родного языка
учащихся;
- устное опрережение;
- взаимосвязанное обучение
видам речевой деятельности;
- профессиональная
направленность обучения;
- аппроксимация;
- ситуативно-тематическая
организация обучения;
- учет уровня владения
языком.
Из анализа данных, приведенных в таблице можно сделать следующие выводы:
1. Процесс языкового обучения не рассматривается в современном языковом образовании как единый целостный процесс соизучения языка и
культуры, а, в основном, представлен процессами обучения языку, обучения культуре и формирования межкультурной компетенции, каждый из которых наделен своими отдельными принципами. Некоторые ученые в своих классификациях выделяют единичные принципы, касающиеся соизучения языка и культуры: культурно-связанного изучения иностранного и родного языков (Г. В. Елизарова), соизучения языка и культуры (В. В. Сафонова), межкультурного взаимодействия (А. Н. Щукин).
2. Группы принципов обучения языку в основном классифицируются в соответствии с содержанием базисных для методики наук и представлены социально-педагогическими, общедидактическими (дидактическими), лин-гводидактическими (лингвистическими), психологическими, общими методическим (методическими, собственно-методическими) группами. Названные принципы по своему содержанию практически не ориентированны на соизучение (сообучение) культуры в процессе обучения языку. Целый ряд представленных в различных классификациях принципов постепенно теряет свою актуальность в связи со стремительным развитием науки, а также процессами глобализации и интеграции, происходящими в мире (принципы устного опережения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и др). По оценкам В. В. Сафоновой в методической литературе также наблюдается некоторая терминологическая тавтология при обозначении принципов, сходных по своей дидактической направленности (например, принцип учета родного языка (Е. В. Рогова, Е. Н. Соловова), принцип учета особенностей родного языка (А. Н. Щукин), принцип учета влияния родного языка (С. Ф. Шатилов)) [7].
3. Принципы обучения культуре не организованы в какую-либо классификацию и, в общем, представляют собой достаточно бессистемный перечень, в некоторых случаях дублирующий принципы обучения языку (например, принцип диалога культур как принцип обучения культуре и принцип осуществления гуманитарной подготовки обучающихся в контексте диалога культур в группе социально-педагогических принципов обучения языку). Принцип культуросообразности, по нашему мнению, нуждается в дополнительном обосновании и формулировке критериев определения ценностного смысла и ценностной значимости тематического наполнения отбираемых культуроведческих материалов, а принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий может быть рассмотрен как частный случай общедидактического принципа обучения языку - принципа проблемности.
4. Представленные принципы формирования межкультурной компетенции (МКК) позволяют рассматривать весь процесс языкового обучения под углом формирования у обучаемых способности к межкультурной коммуникации. Однако процесс соизучения языка и культуры рассматривается нами гораздо шире и подразумевает не только формирование МКК как одного из результатов языкового обучения, но и овладение языковой и культурной картинами мира как содержательное наполнение этого процесса, а также
формирование других компетенций, способностей и качеств поликультурной, полилингвальной личности, которые имеют культурный компонент значения и обладают межкультурным измерением.
В своем исследовании мы теоретически разработали и обосновали принципы процесса соизучения языка и культуры, а также практически подтвердили значимость и эффективность их использования. Разработанные и обаснованные принципы обусловлены спецификой разработанной нами теоретической модели соизучения языка и культуры: ее целью, задачами и предполагаемым результатом.
Поскольку целью теоретической модели является формирование межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций личности, а ее результатом - личность, функционально владеющая восточными языками, способная использовать языки в общении в разных сферах жизни общества с опорой на широкие фоновые знания культурной, социальной, политической и других сфер жизни народа, говорящего на этом языке и способная на основе этих знаний и умений осуществлять эффективную межкультурную коммуникацию, то мы считаем важнейшими принципами процесса соизучения языка и культуры следующие:
1. Принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс. Принцип коммуникативной направленности обучения (коммуникативности), остающийся на сегодняшний день одним из ведущих методических принципов обучения языку (В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. Н. Щукин и др.), на наш взгляд не может быть эффективно реализован на практике в условиях аудиторного обучения. Ориентация процесса обучения на овладение речевой деятельностью на изучаемом языке, а также на развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями различных культур и социумов практически недостижима в условиях учебной аудитории в режиме педагогической системы Учитель-Ученик. Искусственно созданные во время учебного занятия ситуации общения на изучаемом языке не интересуют и не волнуют студентов, как правило, не имеют для них ни значимости, ни информативной ценности и не способствуют рождению интереса к обсуждаемому вопросу и мотивации к его изучению. Задания типа «ответьте на вопрос: «Как пройти в библиотеку?»», - обречены на неудачу, так как, находясь в учебной аудитории, для задающего вопрос нет жизненно важной необходимости получить ответ, а для отвечающего возможность ответа на вопрос ограничена, прежде всего, отсутствием реальной ситуации, в которой действительно необходимо описать путь к библиотеке. Очевидно, что описание настоящего пути к библиотеке содержит совершенно неожиданные для отвечающего языковые и речевые трудности, о существовании которых тот и не подозревает. С другой стороны, отвечающий на такой вопрос пользуется лишь имеющимися в его активном речевом запасе словами, выражениями и грамматическими структурами и даже не подозревает о существовании других лексико-грамматических форм как возможных вариантах ответа, он не может ни знать, ни предвидеть, как на этот вопрос ответил бы носитель
языка (а ведь в учебном диалоге он имитирует именно носителя). Задавшему же вопрос вообще нет необходимости вникать в полученный ответ, так как ему не нужно, да и не зачем знать путь в несуществующую библиотеку в несуществующем городе.
Студенты, общаясь между собой, изобретают новый несуществующий язык, думая, что они осуществляют реальную коммуникацию и, полагая, что носитель языка в ответ на реплику товарища поступил бы именно таким образом, каким поступают они. Отвечая на вопрос товарища, решая творческие задачи и проблемные ситуации, выполняя коллективные формы работы и др. студент на самом деле не знает, как в той или иной ситуации повел бы себя настоящий носитель языка в речевом и неречевом действии. Они приписывают носителю свои мысли, речевые и неречевые действия и поступки, рождая ложные стереотипы общения и поведения представителей изучаемого языка и культуры.
Автор данной статьи при первых своих контактах с китайцами, будучи студенткой-отличницей, старательно воспроизводила заученные фразы из учебных диалогов, но к моему великому изумлению реальные участники общения отвечали мне совсем не учебными фразами и репликами, которые я ожидала услышать в ответ, а какими-то совершенно непонятными и неизвестными словами, что очень меня огорчало и даже злило, ибо я была склонна думать, что мои партнеры по диалогу намеренно хотят ввести меня в заблуждение, из каких-то их собственных соображений. Понадобился достаточно большой период практической работы, чтобы было осознано, что речевая реакция моих партеров по диалогу вовсе не должна соответствовать придуманной и зазубренной мной и моими товарищами в учебном процессе. Печальнее всего, что и сам преподаватель зачастую не знает и не может прогнозировать возможные аутентичные варианты речевого и неречевого поведения, при этом он поощряет и положительно оценивает старательного студента, тем самым, закрепляя в его сознании, как правило, ошибочные представления и речевые действия.
Таким образом, принцип коммуникативности, совершенно справедливый сам по себе, является не только труднодостижимым в процессе учебного занятия в аудитории, но и до некоторой степени вредным, если принимать во внимание отрицательные результаты, возникающие при его реализации. В связи с тем, что этот принцип подразумевает требования к учебному процессу, которые невозможно выполнить в условиях аудиторного обучения с положительным результатом, то он не может рассматриваться в качестве принципа обучения.
Вместо принципа коммуникативности мы предлагаем ведущий и основополагающий методический принцип - принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс. Его суть заключается в том, что в диалог участников учебного процесса «Учитель - Ученик» вводится третий равноправный участник - носитель и представитель изучаемого языка и культуры. Субъект-субъектная система Д. Дьюи, таким образом, в приложении к обуче-
нию иностранным языкам трансформируется в трехкомпонентную систему, в которой ученик является не только субъектом учебно-воспитательного процесса, но и субъектом межкультурной коммуникации. Вторым участником межкультурного диалога должен стать реальный носитель языка и культуры, поскольку учитель, являясь представителем и носителем другого языка и культуры, в силу этой причины объективно не может претендовать на роль представителя изучаемого языка и культуры и, следовательно, не может раскрыть и показать аутентичные особенности языка и культуры с точки зрения носителя языка и осуществлять с этой точки зрения межкультурный диалог. Учитель в этой системе остается равноправным субъектом в первую очередь учебно-воспитательного процесса, где ему принадлежит роль организатора этого процесса, поиск и подбор эффективных методов и технологий обучения с участием носителя изучаемого языка и культуры. С другой стороны, учителю принадлежит роль равноправного участника реального процесса межкультурной коммуникации. Он выступает для ученика в роли образца осуществления процесса межкультурной коммуникации через призму родной культуры. Таким образом, реальный процесс межкультурной коммуникации интегрируется в учебно-воспитательный процесс, а его субъект- носитель языка - в педагогическую систему «Учитель-Ученик». Схематично это выглядит следующим образом (рисунок):
УЧЕНИК
УЧИТЕЛЬ НОСИТЕЛЬ
Трехкомпонентная структура процесса обучения
Введение нового участника в процесс обучения языку позволит достичь предполагаемого заявленного результата реализации разработанной нами модели соизучения языка и культуры. Введение нового участника в педагогический процесс никоем образом не умаляет и не дискредитирует роль и значимость преподавателя иностранного языка на занятии. Наоборот, опыт свидетельствует о том, что только самые опытные, высококвалифицированные и продвинутые преподаватели способны оценить необходимость
и значимость участия носителя изучаемого языка и культуры на занятии. Так, например, С. Г. Тер-Минасова пишет: «Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми, при сопоставлении иностранных языков с родными и чужой культуры со своей родной, привычной. Вот почему предмет «мир изучаемого языка» рекомендуется, если позволяют возможности, вести как бы с двух сторон, в виде параллельных курсов: один - носителем языка и культуры изучаемого языка, а второй - носителем родного языка и родной культуры. Именно так строятся (по возможности, то есть в зависимости от наличия компетентных лекторов) эти курсы на нашем факультете. Это позволяет получить более полное и многогранное знание культуры носителей изучаемого языка, поскольку их мир представлен, во-первых, так, как он выглядит в их собственных глазах, и, во-вторых, через призму родной для учащихся культуры, через столкновение этих культур, что позволяет яснее осознать различия этих культур и избежать культурного шока при реальном общении с представителями чужой культуры» [9].
На наш взгляд, при осуществлении трехкомпонентной системы учебного процесса «Учитель - Ученик - Носитель», носитель не обязательно должен иметь педагогическое образование, т. е. быть учителем, все функции организатора и управляющего учебным процессом берет на себя учитель иностранного языка. Главной характеристикой и требованием к носителю языка и культуры в этом процессе является его способность выступать в качестве полноценного субъекта межкультурной коммуникации. Мировые процессы глобализации и интеграции привели к тому, что в нашем обществе в последние 10-15 лет возникла экстренная необходимость в большом количестве высококвалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять процесс полноценной межкультурной коммуникации в различных сферах жизни общества. Открывшись внешнему миру, мы не только встали лицом к лицу с проблемой подготовки качественно нового специалиста, функционально владеющего иностранными языками на уровне полноправного субъекта межкультурной коммуникации, но и, что гораздо важнее, получили принципиально новые возможности для осуществления такой подготовки.
Открывшийся нам прекрасный многообразный поликультурный мир вместе с поставленной проблемой дал нам самые новые, эффективные возможности для ее разрешения. Нужно лишь правильно воспользоваться этими возможностями. Отметим, что хотим мы того или нет, но упомянутый носитель уже давно и прочно занял свою нишу в нашем социуме. Формы его участия в нашей жизни самые разнообразные. В учебном процессе они тоже могут быть самыми разными: от реальных до виртуальных. Вопрос участия носителя в учебном процессе - это лишь вопрос профессиональной компетентности, творческого подхода и педагогического мастерства преподавателя в разработке и реализации новых технологий обучения. Реализация обменных программ, обучение иностранцев, приглашение зарубежных
преподавателей, языковые стажировки - вот лишь небольшой перечень возможностей включения реальных носителей языка и культуры в учебный процесс. Современные информационные, компьютерные, спутниково-сетевые технологии позволяют включать в учебный процесс и виртуальных носителей. В идеале такие точечные вкрапления носителя (реальные и виртуальные) должны быть организованы в строгую систему и формировать естественную языковую среду в процессе языкового обучения.
Особо подчеркнем, что внедрение носителя языка и культуры в учебный процесс вовсе не означает, что названный носитель рассматривается в качестве идеала обучения. Мы согласны с Г. В. Елизаровой, которая пишет, что «на протяжении довольно длительного периода времени формирование иноязычной коммуникативной компетенции при изучении языка и как второго, и как иностранного происходило в условиях, когда идеалом, к которому стремились овладевающие иностранным языком, был носитель. ... Ориентация на носителя языка, т. е. на внешнее проявление его культурной идентичности, приводило к тому, что овладевшие иностранным языком бегло и правильно говорили на нем, понимали носителей языка, включая буквальные, переносные, метафорические и прочие значения высказываний, и считали такое общение успешным. Недостаточность учета культурного компонента значения и необходимость обладания МКК начали ощущаться в отсроченной перспективе и в отсутствии продукта общения как результата МКО» [5, с. 201]. Наша идея внедрения носителя в учебный процесс как раз и состоит в том, чтобы создать условия для реальной межкультурной коммуникации, при которой носитель выступает в роли субъекта межкультурной коммуникации, а не в роли идеального результата процесса обучения.
2. Таким образом, создание естественной языковой среды на учебных занятиях является важнейшей задачей языкового обучения и вторым, основополагающим принципом обучения.
Под естественной языковой средой в учебном процессе мы подразумеваем определенным образом организованную систему прямого и косвенного участия носителей в учебном процессе в качестве субъектов межкультурной коммуникации, характеризуемую аутентичными образцами речевого и неречевого поведения, способствующую созданию условий для реальной межкультурной коммуникации в процессе учебного занятия (по иностранному языку), а также формирующую межкультурную и коммуникативную компетенции поликультурной, полилнгвальной личности. Студент не просто приходит на занятие по иностранному языку, он попадает в иноязычную аутентичную языковую среду.
Самое главное противоречие современного процесса языкового обучения - необходимость овладения языком как средством реального общения в условиях отсутствия или искусственно/неверно созданной языковой среды (имитации реального общения). Это все равно, что учить играть на фортепиано, пользуясь нарисованным на листочке бумаге инструментом, обучать рисованию без кисточек и красок, заниматься физкультурой в отсутствии
физкультурного зала и спортивных снарядов. Иностранный язык ошибочно приписывают к той группе предметов, овладеть которыми можно сидя за партой в контакте с учителем и учебной группой (типа математика, физика, химия), достаточно лишь наличие пробирок, измерительных приборов и лабораторий, а в случае с иностранным языком - магнитофона со звукозаписью образцовой речи, картинок и таблиц. Нет, обучение языку сродни обучению живописи, когда для рисования пейзажа необходимо не только увидеть сам пейзаж, но и быть в нем, почувствовать его, соучаствовать в нем. Обучение языку требует совсем иных условий, способов, методов и технологий. Усвоенный в отсутствии естественной языковой среды, а значит, в отсутствии возможности осуществления межкультурного диалога язык, в будущем можно будет применить только в тех же самых учебных условиях, но не в процессе реального общения.
Поэтому необходимо использовать различные возможности прямого и косвенного участия носителей языка для создания естественной языковой среды в учебном процессе. Под прямым участием носителей в учебном процессе подразумевается проведение занятий приглашенными зарубежными преподавателями; приглашение зарубежных студентов на занятия по иностранному языку с использованием различных педагогических технологий (например, тандем-технологии); занятия с использованием телекоммуникационных технологий (общение с зарубежными студентами и сверстниками через Интернет), языковые и переводческие практики, организованные на предприятиях в России, языковые стажировки в стране изучаемого языка. Прямое участие носителей (как реальных, так и виртуальных) предполагает непосредственное общение с носителями языка, совместное решение проблемной задачи, выполнение творческого проекта и т. д. Косвенное или опосредованное участие носителей языка подразумевает использование в учебном процессе учебных, документальных и художественных видеофильмов, компьютерных обучающих программ, спутниково-сетевых технологий, аутентичных звукозаписей и письменных текстов. В этом случае общение с носителями языка происходит не непосредственно в режиме речевое действие - обратная связь, а опосредованно, без обратной связи. Для создания естественной языковой среды необходимо и прямое и косвенное участие носителя языка, поскольку первое в большей степени формирует межкультурную компетенцию обучаемого, а второе - иноязычную коммуникативную компетенцию.
Значимость создания естественных условий общения на иностранном языке подчеркивают многие ученые. Так, С. Г. Тер-Минасова пишет: «Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных
курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей» [9]. Мы, говоря о создании естественной языковой среды, акцентируем внимание, прежде всего, на таких ее характеристиках как системность организации, аутентичность, а также постоянство и систематичность ее создания и использования.
Все выделенные и проанализированные нами в начале этой статьи принципы - обучения языку, обучения культуре и формирования межкультурной компетенции будут иметь свою максимальную эффективность и полезность в процессе языкового образования только при условии реализации в учебном процессе двух названных принципов - введения носителя языка в учебный процесс в качестве его полноправного участника и создания естественной языковой среды на учебном занятии.
Рассмотрим, к примеру, методические принципы обучения иностранным языкам, выделенные Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез.
Действительно, и так называемая коммуникативная направленность обучения, и создание условий обучения языку как средству межкультурного общения, приближающихся к реальному общению возможно только при включении носителя языка в учебный процесс и создания естественной языковой среды на учебном занятии.
Это справедливо и для общедидактических принципов, выделенных теми же авторами, поскольку и личностно-ориентированная направленность обучения, и сознательность, и становление у учащихся способности к межкультурному общению, организованное как творческий процесс, и деятель-ностный характер обучения, нацеленный на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации максимально достижимы именно при условии реализации двух заявленных выше принципов. Без них будет крайне сложно, если вообще возможно, формирование у обучаемых «чуткости и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры; умения воспринимать и понимать эти феномены; умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог и т. д.» [1, с. 145].
Перечисленные в начале нашей статьи дидактические принципы, разработанные разными учеными, играют важнейшую роль в процессе обучения языку и культуре и представляют собой неоспоримое достижение отечественной педагогики и дидактики, однако нам представляется, что в процессе языкового обучения максимальную эффективность они приобретут именно в условиях включения носителя языка и культуры в учебный процесс и создания естественной языковой среды на занятии. Студент будет по-настоящему сознательным и творчески активным только в реально сущест-
вующей проблемной ситуации, решение которой будет напрямую зависеть от его индивидуального вклада.
Из всех дидактических принципов остановимся подробнее на принципе наглядности. Если применять его в предложенной нами трехкомпонентной системе «Учитель-Ученик-Носитель», и в условиях создания естественной языковой среды на учебном занятии, то он приобретает совершенно новую реализацию. Например, в процессе языкового обучения существует такое задание - подобрать картинки к изучаемым словам. Очень часто это задание используется для школьников младших и средних классов средних школ. Однако, в принципе, подбор и использование картинок - достаточно обычное явление на занятиях по иностранному языку и в вузе, где на начальном этапе часто встречаются задания типа «опишите картинку», «ответьте на вопросы, используя картинку» и т. д.
Очевидно, что наглядность используется для создания зрительных образов, способствующих за счет действия зрительного анализатора запоминанию и соотнесению значения слова (представленного картинкой) с его графической и звуковой оболочками. Задание «подберите картинки к новым словам и вклейте их в ваш словарь напротив каждого нового слова», в общем, действительно способствует процессу реального запоминания, если бы не одно но.
В процессе подбора картинок старательные дети вырезают их из доступных книжек, журналов и т. д., т. е. из наших российских книг и журналов, вовсе не думая о том, что китайское слово имеет совсем иные национально-специфические прототипы, чем в родном русском языке. Хорошо, если речь идет о национально-специфических реалиях, но такие слова, как правило, не изучаются на начальном этапе.
Национально-специфические прототипы китайской культуры подменяются мнимыми эквивалентами из родной культуры. Например, слово «хлеб» - ребенок приклеивает картинку изображающую буханку черного хлеба. Рядом он видит графическую оболочку слова «хлеб» на китайском языке. Происходит ошибочное формирование денотата слова. Ребенок думает, что в Китае есть именно такой хлеб, какой нарисован на картинке и что при произнесении этого слова в сознании китайцев возникают именно такие ассоциации, какие возникают у него самого. Здесь уместно вспомнить замечание Г. В. Елизаровой, которая пишет: «При введении лексических единиц конкретной семантики необходимо применять аутентичную наглядность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как «bread», «desk», «house» и других. С самого начала необходимо обращать внимание не специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предметов в иноязычной (американской) среде. Так, ... хлеб практически всегда продается нарезанным и упакованным для длительного хранения. Без упрощения и стереотипизации необходимо с самого начала задаваться вопросами, почему такие «простые» предметы повседневного обихода обладают именно таким внешним видом и выполняют присущие им функ-
ции; каким образом они отражают культурные ценности и какие именно» [5, с. 222-223]. Продолжая это высказывание, можно сказать, что если американский хлеб отличается от нашего тем, что продается нарезанным и упакованным для длительного хранения, то китайский хлеб вообще не является хлебом в нашем понимании и культуре, пусть даже нарезанный и упакованный как в Америке (мы не берем в расчет туристические центры в Китае, быстро подстроившиеся под потребности российских туристов). Получается, что слово есть, а хлеба, который в нашем сознании соотносится с этим словом - нет, но это обучаемый, приклеивший картинку, узнает и поймет гораздо позже, путем собственных проб и ошибок. А пока, к сожалению, также как и 30 лет назад (автор знает это на собственном опыте) ученики школ с углубленным изучением китайского языка ищут и приклеивают картинки, то есть формируют у себя заведомо ложные представления о национально-специфических прототипах китайской культуры. Этого вполне можно было бы избежать, если использовать в учебном процессе разработанную нам теоретическую и практическую модель соизучения языков и культур и ее основополагающие принципы.
Не останавливаясь на подробном рассмотрении психологических, линг-водидактических и социально-педагогических группах принципов обучения языку, отметим, что все они, также как методические и дидактические принципы приобретают новое звучание и эффективность в условиях предложенных нами двух основополагающих принципов соизучения языков и культур.
То же, на наш взгляд, справедливо и в отношении принципов обучения культуре и формирования МКК. Рассмотрим принцип этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений как лингвистического так и нелингвистического характера и принцип речеповеден-ческих стратегий, разработанные Г. В. Елизаровой. Очевидно, что опытное установление значений слов, поступков и событий, исследование отражения культурных универсалий в моделях речевого и неречевого поведения, а также другие этнографические техники осуществимы только в условиях контакта с носителем языка, в условиях естественной языковой среды.
Таким образом, мы выделили два новых базовых принципа соизучения языка и культуры при реализации которых еще большую эффективность и действенность приобретают уже существующие принципы обучения языку, культуре и формирования МКК. К новым принципам соизучения языка и культуры мы также относим:
3. Принцип презумпции незнания. Идея формулировки этого принципа применительно к соизучению языка и культуры взята нами у О. А. Корнилова, который пишет: «.очень интересным и продуктивным представляется так называемый принцип «презумпции непонимания», или, как еще можно было бы сказать, «презумпции незнания». Лучше предположить, что об исследуемом объекте вам ничего не известно, и добыть о нем новое объективное знание, чем под существующий стереотип (не всегда
адекватно отражающий действительность) подгонять факты. Этот принцип весьма образно и эмоционально сформулировал и изложил Георгий Гачев: «... Если я, придя в другую страну или знакомясь с новым человеком или идеей, заранее полагаю, что здесь встречу то же самое, что я уже знаю, но с некоторыми нюансами, - я слишком самоуспокоен и, естественно, мозг мой ленив и самодоволен и подсунет мне привычную схему мира. Но если я войду с трепетным ожиданием встретить неведомое, парализую свои привычные схемы, попробую превратить свой ум в TABULA RASA, чтобы новый мир беспрепятственно писал там свои письмена, ... тогда больше гарантии, что я постигну здешний образ жизни и мыслей. Сказав себе: «я не понимаю», ученый всегда в итоге работы доказывает более глубокое знание, чем сказав себе: «я понимаю» ... Презумпция непонимания принимается. как рабочая гипотеза, полезная для результативности исследования. И она не только не ставит преграды реальному пониманию., но имеет целью расширить это понимание, чтобы оно было более сознательным [2, с. 45-46]»» [6, с. 80]. И если Г. Гачев и О. Корнилов говорят об этом принципе в контексте проведения научных исследований, то мы считаем, что принцип «непонимания», переформулированный как принцип «незнания» вполне применим к процессу обучения языку и культуре, поскольку ставит обучаемого в условия объективного восприятия новой информации, не отягощенного существующими стереотипами.
4. Принцип системного межпредметного взаимодействия дисциплин языкового и культуроведческого циклов. Этот принцип касается организации системы взаимосвязи и взаимообусловленности содержания языковых и культуроведческих предметов. Под языковыми предметами подразумеваются дисциплины, изучающие теоретические и практические основы различных аспектов языка. В ГОС ВПО разных специальностей и направлений (второго поколения), ориентированных на подготовку специалистов по международному и межкультурному общению в циклах ОПД, СД как в федеральном, так и в национально-региональном компонентах и в дисциплинах и курсах по выбору студентов эти предметы представлены различными дисциплинами: «Практический курс иностранного язык», «Практика устной и письменной речи», «Теория и практика перевода», «Теоретическая грамматика», «Теоретическая фонетика», «Лексикология», «Стилистика», «Практикум по культуре речевого общения», «Профессионально ориентированный курс иностранного языка» и др. Дисциплины, напрямую касающиеся культуры страны изучаемого языка в ГОС второго поколения разных специальностей и направлений в основном сформулированы как «История изучаемой страны (региона)», «Этнология изучаемой страны (региона)», «География изучаемой страны (региона)», «Социально-политическая система изучаемой страны (региона)» «Религиоведение» и др. Национально-региональный компонент, а также дисциплины и курсы по выбору студента предоставляют большую свободу для введения в учебный процесс различных новых культуроведческих дисциплин. Это же касается вариативной
части ФГОС ВПО (третьего поколения). Важно обратить внимание на то, чтобы дисциплины, напрямую не касающиеся изучения культуры страны изучаемого языка, такие как «Культурология», «Политология», «Социология», «Философия», «Экономика» и другие (дисциплины цикла ГСЭ) также могут и должны быть включены в общую систему соизучения языка и культуры через выделение определенных разделов и тем в этих дисциплинах, акцентирующих внимание на культуре изучаемого языка, и через углубленное изучение этих тем и разделов. Например, в дисциплину «Культурология» при изучении восточных и западных типов культур, необходимо включить раздел, посвященный типологическим характеристикам китайской культуры, рассмотреть ее принципиальные отличия от российской культуры. Самое главное в реализации этого принципа заключается в том, чтобы уметь оптимально наполнять, соотносить и взаимодополнять содержание языковых и культуроведческих дисциплин.
Таким образом, мы выделили и сформулировали четыре новых принципа соизучения языка и культуры. Эти принципы позволяют частично или полностью наполнить новым содержанием уже существующие в педагогической практике и описанные в научной литературе принципы обучения языку, культуре, формирования межкультурной компетенции.
Выделенные принципы позволяют сделать процесс соизучения языка и культуры максимально приближенным к реальным аутентичным образцам речевого и неречевого поведения, материальной и духовной культуры носителя изучаемого языка, организовать на основе этих образцов процесс обучения языку и культуре, интегрировав в него процесс реальной межкультурной коммуникации, скоординировать процесс обучения языковым и культуроведческим дисциплинам таким образом, чтобы весь процесс соизу-чения языка и культуры представлял собой систему взаимодействия этих дисциплин, наделенных каждой своим определенным содержанием - «бусиной», из которых складывается общий орнамент, и каждая из которых занимает свое особое место и играет свою определенную роль в создании этого орнамента, т. е. в процессе овладения языком и культурой.
Из проанализированных нами в начале статьи принципов обучения языку, культуре и формирования межкультурной компетенции на наш взгляд наибольшую эффективность при соизучении языка и культуры имеют принципы, выделенные Г. В. Елизаровой: познания и учета ценностных культурных универсалий, этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений как лингвистического так и нелингвистического характера, речеповеденческих стратегий.
Выделенные нами новые принципы актуальны и эффективны для изучения разных типов языков и культур, однако, нам представляется, что максимальную пользу они могут принести именно при изучении восточных языков и культур, поскольку позволяют сократить огромную дистанцию между представителями наших культур путем введения в учебный процесс носителя языка, создания естественной языковой среды на занятии и
интеграции процесса реальной межкультурной коммуникации в учебный процесс.
Библиографический список
1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М.: ИД «Академия», 2004. - 336 с.
2. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира [Текст] / Г. Д. Гачев. - М.: Советский писатель, 1988. - С. 45-46.
3. Гурулева, Т. Л. Поликультурная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 95-121.
4. Гурулева, Т. Л. Теоретическая модель соизучения языков и культур как составляющая поликультурной модели высшего языкового образования (на материале восточных языков и культур) [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 12. -С. 51-74.
5. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению [Текст]: дис. ... д-ра. пед. наук : 13.00.02. / Г. В. Елизарова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 371 с.
6. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов [Текст] / О. А. Корнилов. - М.: ЧеРо, 2003. - 349 с.
7. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В. В. Сафонова. - Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.
8. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] / А. Н. Щукин. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с.
9. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Электронный ресурс] / С. Г. Тер-Минасова. - Электрон. кн. - Режим доступа к кн.: http://www.i-u.ru/biblio/archive/ter%5Fjasik/00.aspx
10. Чернобров, А. А. Лингвокультурологические, психолого-педагогические и социально-политические проблемы билингвизма [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 193-208.
11. Кищенко, О. А. Диалоговая культура как интегративное, системное образование [Текст] / О. А. Кищенко // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С. 152-158.
12. Евдокимова, Н. В. Развитие познавательной способности студентов при формировании многоязычной рецептивной компетенции [Текст] / Н. В. Евдокимова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 182-191.
13. Тавасиева, Б. А. Успешность освоения иностранного языка в условиях современного неязыкового вуза [Текст] / Б. А. Тавасиева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 212-220.
