CC BY
272
РАЗДЕЛ II ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 378
Т. Л. Гурулева
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ВОСТОЧНЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР)
Нами была разработана и экспериментально проверена поликультур-ная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам [7]. Актуальность разработки модели обусловлена геополитическими причинами, а также отсутствием исследований в данной области, ориентированных на подготовку специалистов, владеющих восточными языками.
Цель модели - формирование личности, способной осуществлять полноценную эффективную межкультурную коммуникацию в условиях международного общения.
Результат реализации модели - евразийски ориентированная поликуль-турная, полилингвальная, патриотическая, диалогическая, толерантная личность, функционально владеющая иностранными языками с учетом широких культурных фоновых знаний, прошедшая вторичную социализацию и аккультурацию к социальным и культурным нормам, установкам и системам представлений иноязычного общества, способная к полноценному межкуль-турному общению на международном уровне.
Модель высшего языкового образования разработана на уровне трех подсистем: обучения, воспитания, социализации и инкультурацни (для изучающих иностранные языки и культуры - вторичной социализации и аккультурации) как целостный образовательный процесс, представляющий совокупность названных подсистем.
Одной из характеристик созданной нами поликультурной модели является включение в ее состав принципиально новой модели соизучения языка и культуры, позволяющей организовать одновременный процесс обучения языку, культуре и межкультурной коммуникации. Не останавливаясь на проблеме актуальности и значимости изучения иностранных языков с опорой на широкий социокультурный контекст (поскольку этот вопрос был рассмотрен нами в предыдущей статье) скажем лишь, что многие ученые отмечают
необходимость обучения иностранным языкам с учетом культурного контекста. Так, например, С. Г. Тер-Минасова пишет: «Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. ... В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может бьггь достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора» [25].
Необходимо отметить, что в России и за рубежом разработано несколько теоретических моделей соизучения языка и культуры, отражающих их диалектическую взаимосвязь, на основе которых затем построены конкретные практические модели. Однако следует заметить, что все предлагаемые ранее модели соизучения языков и культур были разработаны на материале английского или других европейских языков и соответствующих культур. Ни один из восточных языков в предложенных моделях не апробировался и тем более не являлся основой для их разработки. И это при том, что, уровень владения, например, китайским языком специалистов в России значительно уступает уровню специалистов, владеющих западными языками. Так, Н. А. Демина в своей монографии отмечает: «Следует признать, что выпускники российских и советских вузов владеют устными аспектами китайского языка значительно слабее, чем студенты, изучающие западные языки. Подавляющее большинство выпускников наших вузов вполне удовлетворительно переводят довольно сложные тексты с китайского языка на русский, но очень не многие из них умеют вступать в контакт с лицами китайской национальности, вести с ними беседы на различные темы, с большим трудом на первых порах работают в качестве устных переводчиков» [8, с. 10].
Другой известный специалист в области лингводидактики и методики преподавания китайского языка И. В. Кочергин подчеркивает, что «многие специалисты справедливо отмечают, что, несмотря на многолетний опыт преподавания китайского языка, степень владения китайским языком российских китаистов значительно уступает степени владения русским языком китайских русистов» [12, с. 5]. Да и автор этой статьи, также была свидетелем того, как свежеиспеченные «переводчики» в ситуации непонимания смысла сказанной китайцами фразы, просто придумывали свой вариант перевода, весьма отличный от оригинала, дабы «не ударить в грязь лицом», сохраняя при этом весьма уверенный вид.
Причину такого положения ученые видят в том, что проблема совершенствования научных методов обучения восточным языкам (в том числе и китайскому) не является на сегодняшний день приоритетной ни для соот-
ветствующих учебно-методических объединений, ни для руководителей ведущих востоковедных вузов. «Иначе чем можно объяснить, — пишет И. В. Кочергин, - наличие в стране только двух кандидатов педагогических наук, защитившихся по проблемам методики обучения китайскому языку еще в 1983-1984 гг.?» [12, с. 5]. Таким образом, проблема разработки модели соизучения языка и культуры, отражающей специфику обучения восточным языкам и способствующей качественной подготовке специалистов-восто-коведов стоит на сегодняшний день необычайно остро. Как обучать таким отличным от западных восточным языкам эффективно и качественно?
Рассмотрим для начала наиболее известные из существующих теоретические модели соизучения языка и культуры:
— модель соизучения языка и культуры В. В. Сафоновой (1991, 1992, 1996, 2001, 2002). В. В. Сафонова рассматривает обучение иностранному языку как средству международного общения в тесной взаимосвязи с изучением широкого спектра этнических, социальных, религиозных, языковых и других культур стран изучаемых языков. Иностранный язык рассматривается как инструмент социокультурного образования обучающихся. В своей модели
В. В. Сафонова уделяет большое внимание родному языку. По ее мнению использование родного языка на уроках по иностранному языку способствует формированию целостных представлений об изучаемых культурах. Изучение родной культуры также входит в рамки модели соизучения иностранных языков и культур В. В. Сафоновой, поскольку соизучение родной и иностранной культур дает возможность расширить рамки социокультурного пространства обучающихся, сформировать у них общепланетарное мышление, помогает обучающимся осознать себя в качестве культурно-исторических субъектов [16];
— модель соизучения языка и культуры В. В. Воробьева (1993, 1997).
В. В. Воробьев рассматривает язык в качестве носителя культурной информации, поэтому, его изучение будет способствовать формированию социокультурной компетенции обучающихся. Соизучение языка и культуры для автора модели заключается в изучении социокультурно-маркированной лексики, через которую возможно постичь культуру изучаемого языка. В своей модели В. В. Воробьев не рассматривает возможность использования родного языка и изучения родной культуры на уроках иностранного языка.
В.В. Воробьев также не поднимает вопрос о вариативности и культурном разнообразии изучаемых культур [5];
— модель соизучения языка и культуры В. П. Фурмановой (1994).
В. П. Фурманова рассматривает соизучение языка и культуры как сумму трех аспектов: когнитивного, коммуникативного и аксиологического. Когнитивный аспект предполагает овладение суммой системных знаний о культурной реальности. При этом автор модели предлагает изучение культуры на материале социокультурно-маркированной лексики. Коммуникативный
аспект предполагает овладение правилами вербального и невербального поведения в условиях иноязычного социального и культурного контекста, т. е. предполагается овладение культурой через межкультурное общение с учетом вариативности сценариев контекста коммуникации. Аксиологический аспект заключается в осознании системы традиций и ценностей другой культуры. В своей модели В. П. Фурманова рассматривает изучение родной культуры как неотъемлемый компонент овладения культурой страны изучаемого языка с целью осознания обучающимися себя в качестве культурно-исторических субъектов [22];
- концепция соизучения языка и культуры П. В. Сысоева (2005). П. В. Сысоев предлагает теоретическую модель формирования личности субъекта диалога культур средствами иностранного языка, с помощью которой он пытается решить некоторые наиболее актуальные вопросы, связанные с соизучением языка и культуры. Модель показывает переход обучаемых от этноцентризма к диалогу культур через непосредственное изучение иностранного языка и иноязычной культуры. Модель формирования личности субъекта диалога культур состоит из трех условных компонентов: стадий овладения культурой страны изучаемого языка, культурной вариативности и факторов, влияющих на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка. Автор выделяет три стадии овладения другой культурой: этноцентризм, культурное самоопределение и диалог культур, при этом реально достигаемым уровнем школьного и вузовского обучения может стать лишь стадия культурного самоопределения, заключительный же этап модели - диалог культур «должен стать процессом и целью всей сознательной жизни каждого человека» [20, с, 205]. Культурная вариативность подразумевает знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ и должна присутствовать на всех этапах и уровнях обучения языку. К факторам, влияющим на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка относятся: Доминирующие социально-политические факторы, факторы общественной социализации и индивидуальные факторы [20];
- концепция соизучения языка и культуры Г. В. Елизаровой (2001). Реализуется в построении принципиально новой модели межкультурной коммуникации, исходя из которой взаимодействие участников межкультурного общения не имитирует правила общения, принятые в изучаемой культуре, а строится по правилам межкультурного общения, которое отлично от общения в конкретных культурах и имеет общие цели и особенности. Результат модели - формирование языковой личности в роли межкультурного коммуниканта — медиатора культур. Автор подчеркивает, что культурно-связанное обучение иностранному языку не должно имитировать и воспроизводить обучение, через которое проходят носители языка, а развивать существующую культурную компетенцию обучающихся до превращения
ее в компетенцию межкультурную. Г. В. Елизарова рассматривает меж-культурную компетенцию как способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения. «Целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» [9, с. 218]. По мнению автора соизучение языка и культуры лучше начинать с изучения иностранного языка, прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право па существование. Собственная же культурная идентичность гораздо лучше проявляется и осознается через непосредственное соприкосновение с другой культурой [9, с. 223-224]. Соизучение языка и культуры Г. В. Елизарова представляет как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых четырех составляющих: изучение языка (английского), представления о языке и речи (родной (русский) язык), представления о культуре (родная (российская) культура), иноязычная (американская) культура. Причем названные компоненты на схеме, представленной автором, расположены по кругу и соединены двусторонними направленными стрелками, что свидетельствует о возможности различных комбинаций в последовательности использования этих компонентов. Автор подчеркивает, что при соизучении языков и культур очень важен принцип сопоставительного изучения, способствующий отказу от процедуры сравнения [9];
—модель соизучения языка и культуры К. Крамги (1993). Соизучение языка и культуры реализуется через взаимосвязь языка и контекста его использования. Контекст включает культуру текста, отношение обучаемых к этому тексту и культуру группы учащихся, в которой происходит процесс обучения. Таким путем предполагается интеграция аспектов языка и видов речевой деятельности на основе культурного контекста. К. Крамш первая обратила внимание на факт существования различий между реальной культурой страны изучаемого языка и ее образом, формируемым в сознании обучающихся. Она заметила, что понимание культуры страны изучаемого языка обусловлено личным опытом и индивидуальными характеристиками обучающихся. Поэтому процесс соизучения языка и культуры по мнению автора должен быть представлен в виде «межличностного процесса обсуждения разнообразия культур, а также междисциплинарного изучения обсуждаемых культуроведческих тем» [20, с. 186]. Эта теоретическая модель была разработана в США и не нашла практического применения в связи с неготовностью учителей и преподавателей перейти на личностно ориентированный подход обучения [29]. Так как модель ориентирована на высокий уровень владения языком, то автор не рассматривает возможность использования
родного языка при обучении иностранному, также в предлагаемой модели не предполагается использование сведений о родной культуре [28];
-модель соизучения языка и культуры М. Байрама (1989). Получила распространение в Европе в конце XX в. Субъектом восприятия языка и культуры М. Байрам рассматривает не отдельную личность, а группу, у которой восприятие культуры зависит от ее субъективных характеристик. Составляющими компонентами модели автор выделяет: изучение языка (коммуникативное обучение), языковую осведомленность (социолингвистический анализ и сравнение родного и изучаемого языков на родном языке), культурную осведомленность (сравнение родной и изучаемой культуры на родном языке), культурный опыт (обучение иностранному языку с опорой на иноязычную культуру). Автор положительно относится к использованию родного языка и информации о родной культуре на уроках иностранного языка. Вместе с тем, М. Байрам считает, что полная интеграция иностранного языка и культуры изучаемой страны возможна только на старшем этапе обучения, в связи с чем, родной язык на ранних стадиях должен выполнять лишь компенсаторную функцию [27];
- концепция соизучения языка и культуры Беннетов (1993). Соизучеяие языка и культуры Беннеты представили в модели формирования культурной сензитивности обучаемых средствами иностранного языка. Процесс формирования сензитивности включает в себя шесть последовательных стадий перехода от этноцентризма (отрицание, защита, минимизация) к этнореля-тивизму (принятие, адаптация, интеграция). Авторы модели показали, что овладение культурой страны изучаемого языка и формирование культурной сензитивности есть процесс формирования межкультурного мышления. В процессе обучения Беннеты предлагают использовать информацию о родной культуре для лучшего понимания другой, при этом использование родного языка в процессе обучения не предусматривается [26].
Все описанные теоретические модели являются попытками разрешения целого ряда вопросов, касающихся соединения языка и культуры в процессе обучения иностранному языку. И хотя они внесли и продолжают вносить весомый вклад в обучение языку и культуре, анализ теоретических работ в области лингводидактики, проведенный II. В. Сысоевым показал, что на сегодняшний день все еще остается целый перечень сложных вопросов процесса обучения языку и культуре, требующих серьезного обсуждения и решения:
- на каком уровне обучения ИЯ учащиеся должны начинать знакомиться с культурой страны изучаемого языка;
- как осуществляется отбор тематического наполнения содержания социокультурного компонента обучения ИЯ;
- как интегрировать культуру в обучение аспектам языка и видам речевой деятельности;
— должна ля информация о родной стране обсуждаться на уроках по ИЯ;
- должен ли использоваться родной язык при изучении ИЯ и культуры страны ИЯ [20, с. 178].
Свою модель мы попытались построить таким образом, чтобы она содержала в себе ответы на поставленные вопросы. Разработанная нами теоретическая модель соизучения языка и культуры включена в общую поликультурную модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам на уровне подсистемы обучения. Цель модели - формирование коммуникативной и межкультурной компетенций языковой личности.
Задачами модели является формирование компонентов иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций. Вслед за Ван Эком и Г. В. Елизаровой мы полагаем этими компонентами лингвистическую, социолингвистическую компетенции, компетенцию дискурса, стратегическую, социокультурную и социальную компетенции [30, с. 31, 35, 41, 65], [9, с. 211-217]'
Результат реализации модели - личность, функционально владеющая восточными языками, способная использовать язык в разных сферах жизни общества: культуре, политике, экономике, науке, технике, с опорой на широкие фоновые знания культурной, социальной, политической и других сфер жизни народа, говорящего на этом языке и способная на основе этих знаний и умений осуществлять эффективную межкультурную коммуникацию.
Модель соизучения языка и культуры, реализуемая в процессе обучения в рамках разработанной нами поликультурной модели высшего языкового образования неразрывно связана с подсистемами воспитания, социализации и инкультурации в целостном образовательном процессе, что в конечном счете приводит к формированию поликультурной, полилингвальной, патриотически воспитанной, толерантной личности. Суть модели соизучения языка и культуры заключается в том, что процесс обучения языку и культуре мы рассматриваем как изучение и понимание национального склада мышления, мировидения и мирооценки народа, воплощенных, в первую очередь, в лексико-фразеологическом строе языка, (т. е. постижение культурной картины мира, отраженной в языковой картине), а также в других аспектах языка (грамматике, дискурсе и т. д.).
Человеческое общение может осуществляться, если «у людей есть взаимопонимание и взаимопроникновение в духовные миры друг друга. Пересечение духовных миров людей и происходит за счет того, что существует общая для них система миропредставлений» [15, с. 27]. Таким образом, чтобы достичь взаимопонимания и проникнуть в духовный мир другого народа необходимо овладеть системой миропредставлений, т. е. культурной и языковой картинами мира этого народа.
Понятие картина мира «относится к числу фундаментальных .... выражающих специфику человека и его бытия, взаимоотношения его с миром, важнейшие условия его существования в мире» [15, с. 11].
При исследовании проблемы отражения картины мира в человеческом языке обычно исходят из триады: окружающая действительность (реальная картина мира), отражение этой действительности в мозгу человека (концептуальная / культурная картина мира), и выражение результатов этого отражения в языке (языковая картина мира) (С. Г. Тер-Минасова, Б. А. Серебренников, И. В. Андреева, Т. В. Цивьян, В. Г, Колшанский, Ю. Д. Апресян, Ю. Н. Караулов, Г. А. Брутян, Т. Б. Радбиль, Е .С. Кубрякова и др.). Таким образом, окружающий человека мир представлен тремя картинами: реальной, культурной и языковой.
Слово само по себе не отражает предметы и явления реальной действительности, а лишь существующие в человеческом сознании представления и понятия об этих предметах и явлениях. С. Г. Тер-Минасова пишет, что «слово отражает не сам предмет реальности, а то его видение, которое навязано носителю языка имеющимся в его сознании представлением, понятием об этом предмете. Понятие же составляется на уровне обобщения неких основных признаков, образующих это понятие, и поэтому представляет собой абстракцию, отвлечение от конкретных черт» [25].
Реальная картина мира (РКМ) - объективно существующий вне человека мир предметов и явлений, а также взаимосвязи между предметами и явлениями этого мира. С. Г. Тер-Минасова определяет реальную картину мира как объективную внечеловеческую данность, как мир, окружающий человека [25]. В исследованиях других ученых, занимающихся исследованиями ККМ и ЯКМ можно найти соответствующие корреляты понятию реальная картина мира. Это понятие, на наш взгляд, соотносится с понятием пространственно-временного континуума (ПВК) в исследованиях О. А. Корнилова. ПВК - природно-климатические условия ареала обитания этноса, а также рукотворная материальная среда (материальная культура этноса) и объективно существующие связи между объектами и явлениями материального мира [11]. В исторический период языкового становления любого этноса на национальное сознание, создающее первичную модель мира, воздействует определенный участок ПВК (а именно природ но-климатические условия). Этот участок оказывает решающее воздействие на физиологию и психологию каждого народа. По мнению О. А. Корнилова ПВК определяет историческую судьбу каждого народа. Это мнение созвучно с мнениями других ученых, философов (Монтескье, Гегель, Бокль и др.). Так, например, Г. Д. Гачев полагает, что «национальный образ мира есть диктат национальной природы в культуре» [6, с. 431]. Таким образом, географическая среда и климатические условия становления и обитания этноса играют важнейшую роль в процессе формирования национального обы-
денного сознания (особенностей национального склада мышления) вообще (т. е. ККМ) и национального языкового сознания в частности (т. е. ЯКМ).
ККМ есть отраженная в сознании человека реальная картина мира. ККМ состоит из представлений и понятий, обусловленных целым рядом факторов: природно-климатическими условиями ареала обитания этноса, его историей, традициями, верованиями, обычаями, общественно-политическим устройством и др.
По определению С. Г. Тер-Минасовой, «культурная (понятийная) картина мира — это отражение реальной картины через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное» [25]. К коллективному сознанию относятся образ жизни, традиции, верования, обычаи конкретного этноса, к индивидуальному - специфичность восприятия реального мира каждым конкретным индивидуумом.
И. В. Андреева рассматривает ККМ как «результат того, что в различных культурах люди воспринимают, чувствуют и переживают мир по-своему и тем самым создают свой оригинальный и неповторимый образ мира, свое представление о мире, получившее название «картины мира». ККМ, являясь взглядом члена культуры на внешний мир, представляет собой совокупность рациональных знаний и представлений о ценностях, нормах, нравах, менталитете собственной культуры и культур других народов. Эти знания и представления придают культуре каждого народа самобытность, благодаря чему становится возможным отличить одну культуру от другой» [24]. Эта мысль находит свое подтверждение в идеях С. Г. Тер-Минасовой, которая полагает, что «культурная картина мира специфична и различается у разных народов. Это обусловлено целым рядом факторов; географией, климатом, природными условиями, историей, социальным устройством, верованиями, традициями, образом жизни и т. п.» [25].
Т. Г. Утробина полагает ККМ как сумму ментальных значений, наиболее общих представлений о мире [21]. Т. В. Цивьян, используя близкое по значению понятие «модель мира», рассматривает его «как результат переработки информации о среде и человеке, как сокращенное и упрощенное отображение указанной суммы представлений» [23, с. 3]. В. Г. Колшанский считает, что картина мира, отображенная в сознании человека, есть вторичное существование объективного мира [10].
Пройдя через ККМ, реальный мир отражается в языковой картине. Реальная картина мира, преломляясь в обыденном сознании этноса, получает свое словесное выражение. О. А. Корнилов рассматривает ЯКМ как «результат отражения объективного мира обыденным (языковым) сознанием того или иного языкового сообщества» [II, с. 112]. ЯКМ, по мнению автора, представлена лексико-фразеологической системой языка. Ее функция - фиксировать в национальном языковом сознании национальный способ видения
мира и передавать его от поколения к поколению [11], ЯКМ определяется
B. Г. Колшанским как вторичный, идеальный мир в языковой плоти [10]. Ю. Д. Апресян описывает ЯКМ как совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных слов и выражений данного языка, которая складывается в некую единую систему взглядов или предписаний [1].
C. Г. Тер-Минасова пишет: «Путь от внеязыковой реальности к понятию и далее к словесному выражению неодинаков у разных народов, что обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания... Соответственно, различна ЯКМ у разных народов. Это проявляется в принципах категоризации действительности, материализуясь и в лексике, и в грамматике» [25]. В. А. Маслова также подчеркивает, что ЯКМ может быть определена как совокупность знаний о мире, запечатленных в лексике, фразеологии и грамматике [14, с. 65]. Таким образом, среди ученых нет единого мнения по поводу того, представлена ли ЯКМ только лишь лексико-фразеологическим строем языка, либо это понятие должно трактоваться значительно шире и включать также грамматику и другие разделы языка. Мы, вслед за О. А. Корниловым, относим к ЯКМ лексико-фразеологическую сторону языка.
Из сказанного видно, что особенности национального склада мышления отражаются не только в лексико-фразеологическом строе языка. Ученые также подчеркивают определенную роль фонетики, морфологии и синтаксиса в отражении национального мировидения, не включая их при этом в понятие ЯКМ (Ф. Боас, А. Вежбицкая, Г. В. Елизарова, О. А. Корнилов, и др.).
Например, Г. В. Елизарова пишет: «Признание того, что существуют различные корреляции между вокабуляром и приоритетами общества стало общим местом в лингвистической теории. Говорящие дают названия важным сущностям и явлениям в их физическом и социальном мире. Получив названия, эти сущности и события, в свою очередь, становятся более заметными в культурном плане. Следовательно, лексические вариации отражают культурные различия и представляют собой бесценный инструмент изучения культуры и общества» [9, с. 58], Отмечая важнейшую роль лексики в отражении культуры народа, Г. В. Елизарова вместе с тем подчеркивает корреляцию между культурными ценностями и грамматическим строем языка, которые «... менее очевидны, чем корреляции между культурой и лексикой, но более значительны. Одним из ранних наблюдений Ф. Боаса было то, что набор обязательных грамматических категорий в языке детерминирует те аспекты опыта, которые должны быть выражены. Вне зависимости от того, какую еще роль язык играет в человеческой мысли и действиях, он направляет наше внимание к тем параметрам действительности, которые закреплены в грамматических категориях» [9, с. 73-74]. Кроме того, ученый акцентирует наше внимание на связи дискурса и культурных ценностей.
Г. В. Елизарова отмечает, что дискурс на родном языке включает три измерения: лингвистический аспект, когнитивный аспект передачи знаний, информации и интерактивный аспект взаимодействия субъектов речевой деятельности в социальных ситуациях [9, с. 78]. Она пишет: «Актуальным для нас в рамках культурологической лингвистики является ... то кем являются субъекты дискурса с точки зрения их принадлежности к культурным и этническим группам и, соответственно как влияют культурные нормы и ценности на реализацию всех трех перечисленных компонентов дискурса» [9, с. 79].
О. А, Корнилов отмечает: «... мы безоговорочно признаем роль всех разделов языка (синтаксиса, морфологии и даже фонетики) как источника информации о национальном складе мышления и национальном характере, любой из разделов языка может дать материал для соответствующих наблюдений ...» [11, с. 106].
А. Вежбицкая, проведя сопоставительный анализ синтаксиса английского и русского языков, пришла к выводу, что английский язык относится к типу языков агентивной ориентации, т. е. мир для носителей языка представляется таким образом, что в нем доминирует субъект действия, управляющий событиями в этом мире («I want, do, come, think ...»). Русский язык относится к языкам пациентивной ориентации, т.е. мир представляется носителям таким образом, что события в нем происходят помимо воли субъекта и, как правило, не зависят от него («Мне нравиться, кажется, хочется ...»). Таким образом, на основе анализа синтаксиса двух языков А. Вежбицкая сделала вывод о преобладании ценности активного действия, контроля над собой и своим окружением, личной ответственности и автономности личности в англоязычных культурах и ценностей пассивного восприятия, фатализма, коллективизма в русской культуре [4].
Однако есть и другая точка зрения. Э. Сепир, например, пишет: «Тенденция рассматривать языковые категории как непосредственное выражение внешних культурных черт, ставшая модной среди некоторых социологов и антропологов, не подтверждается фактами. Не существует никакой общей корреляции между культурным типом и языковой структурой... Как свидетельствуют факты, очень редко удается установить, каким образом та или иная культурная черта оказала влияние на базовую структуру языка» [17, с. 242],
Мы согласны с мнением Э. Сепира. Действительно, мы вполне можем предположить, что если в китайском языке предложения агентивной структуры (т. е. предложения с грамматической структурой подлежащее-сказуемое, рассматривающие жизнь с позиции «что я делаю») преобладают над предложениями пациентивной структуры (по-китайски нельзя сказать «Мне нравиться», «Мне хочется», эти фразы будут звучать агентивно -(.Я люблю), ««» (Я хочу)), то китайский национальный характер тяготеет к активному действию и волеизъявлению. Но как же тогда быть с таким
постулатом традиционной даосской религии как «недеяние»? Даже если бы нам удалось показать, что активное действие и волеизъявление действительно являются национальной чертой китайского характера, нам вряд ли удалось бы доказать, что существует корреляция между названной чертой национального характера и представленными грамматическими структурами. Вероятно, что те подходы, которые справедливы для европейских флективных аналитических языков, для изолирующих вряд ли приемлемы. Мы не отрицаем возможности того, что типологические особенности изолирующего китайского языка в определенной степени отражают специфику китайского национального мировидения, однако отметим, что мы можем только гипотетически проследить процесс влияния национального склада мышления доисторической китайской языковой личности на формирование грамматических структур.
Поэтому мы не будем отрицать роль грамматики и других аспектов языка в отражении национального менталитета, однако признаем лексическо-фра-зеологическую сторону языка как дающую наиболее яркое представление
о специфике национального мировидения и рассмотрим в нашей статье проявления национального менталитета в лексико-фразеологическом строе китайского языка.
Вопрос о соотношении ККМ иЯКМ исследуется многими учеными. Так, С. Г. Тер-Минасова отмечает, что «национальная культурная картина мира первична по отношению к языковой. Она полнее, богаче и глубже, чем соответствующая языковая. Однако именно язык реализует, вербализует национальную культурную картину мира, хранит ее и передает из поколения в поколение. Язык фиксирует далеко не все, что есть в национальном видении мира, но способен описать все» [25]. Б. А. Серебрянников также считает культурную (концептуальную) картину мира богаче языковой, «поскольку в ее образовании, по всей видимости, участвуют различные типы мышления» [18, с. 107]. Г. А. Брутян, наоборот, считает языковую модель шире культурной (концептуальной), он пишет: «... основное содержание языковой модели мира полностью покрывает все содержание концептуальной...» [2, с. 108-109]. Мы согласны с мнением Е. С. Кубряковой, которая, считая ККМ шире и богаче ЯКМ, обращает наше внимание на то, что, несмотря на возможность разведения понятий ККМ и ЯКМ, нельзя отрицать и области шс существенного пересечения и наложения, а также их постоянного взаимодействия и взаимообогащения [13].
Современные психолингвисты полагают понятие «картина мира» близким и даже синонимичным понятию «сознание» (А. А. Леонтьев,
Н. В. Уфимцева). Согласно мнению О. А. Корнилова национальная языковая картина мира (НЯКМ) «есть результат отражения коллективным сознанием этноса внешнего мира в процессе своего исторического развития, включающего познание этого мира» [11, с. 144]. Таким образом, основными фак-
торами, порождающими ЯКМ любого национального языка, есть внешний мир (по О. А. Корнилову —пространственно-временной континуум) и сознание (особенности национального мышления).
Возможно ли овладение ККМ и ЯКМ человеком, не будучи рожденным и воспитанным в обществе изучаемого языка? Вопрос этот крайне сложен. Тем более он сложен в применении к восточным языкам и культурам. Некоторые исследователи ЯКМ задаются этим вопросом, но не дают на него определенного ответа. Например, О. А. Корнилов пишет: «... постигаемы ли НЯКМ других языков? В принципе, да. Именно в принципе, потому что поставленная цель может быть достигнута только ценой колоссальных интеллектуальных и эмоциональных усилий, поскольку фактически предполагает формирование в сознании постигающего второй языковой личности, овладение языком как «домом духа народа». Добиться этого в полном объеме в зрелом возрасте невероятно трудно (если вообще возможно). Трудность задачи, однако, вовсе не означает, что таких попыток не нужно делать вообще, напротив, нужно думать над тем, как облегчить путь тем, кто хочет если не полностью овладеть другими мировидениями, то хотя бы познакомиться с ними, изучить и понять отдельные их стороны, отдельные черты национального характера и национального менталитета» [II, с. 143]. Мы полагаем, что овладение ККМ и ЯКМ возможно. Прежде всего, для этого необходимо изучать лексико-фразеологический строй языка через призму его порождения:
- природной средой,
- материальной культурой и объективно существующими связями между объектами и явлениями материального мира,
- компонентами обыденного сознания,
т. е. с точки зрения двух основных факторов, формирующих языковую картину мира (ПВК и национального обыденного сознания).
Природная среда и материальная культура, составляющие ПВК, даны человеку в непосредственных ощущениях. О. А. Корнилов выделяет три группы слов, порожденные природной средой и материальной культурой [11]. Первую группу составляют национально-специфические концепты, отсутствующие в других языках, они обозначают национально-специфические реалии бытования народа. Такие слова не имеют лексических эквивалентов в других языках, поскольку не имеют соответствий на уровне концептов. Например, в китайском языке - «ЯП» - китайская печка-лежанка (кан), в русском языке - лапти.
Вторую группу составляют слова, обозначающие неспецифические концепты, имеющие специфические прототипы. Существуют некоторые универсальные концепты, которым в разных языках соответствуют свои собственные национально-специфические прототипы. С. Г. Тер-Минасова пишет: «... трудностью, еще более скрытой, чем тайны и непредсказуемость лек-
сико-фразеологической сочетаемости, является конфликт между культурными представлениями разных народов о тех предметах и явлениях реальности, которые обозначены «эквивалентными» словами этих языков» [25]. Так, например, в русском языке концепт подушка имеет своим прототипом квадратное, мягкое, достаточно высокое приспособление для сна, набитое птичьим пухом или пером. В китайском языке концепту подушка соответствует совсем другой прототип: прототипическая китайская подушка узкая и длинная, набитая крупой. О. А. Корнилов считает, что «знание национально-специфических прототипов общих для большинства языков концептов - это составная часть когнитивной базы любого социума, объединенного общим языковым сознанием. Поэтому проникновение в иноязычную картину мира невозможно без знания национально-специфических прототипов общих понятий ...» [11, с. 162].
Последнюю, третью группу составляют национально-специфические логогены — национально-специфическая лексика, обозначающая абстрактные понятия. Например, в китайской конфуцианской культуре существует идеальный образ «благородного мужа», который обладает пятью добродетелями: «0> (человеколюбием), «X» (долгом), <:4Ь (нормами поведения), «£П» (знанием), «'(щ» (верностью), «#» (сыновьей почтительностью). Перевод этих понятий достаточно условен. Так, В. Я. Сидихменов пишет: «Русский перевод формулировок «пяти добродетелей» крайне условен: каждая из этих категорий конфуцианской этики имеет слишком емкое содержание, чтобы его можно было выразить одним русским словом» [19, с. 115]. В русском языке к национально-специфическим логогенам относятся, например, слова воля, удаль, ширь, разгул и т. д.
Наряду с ПВК национальную языковую картину мира формирует национальное обыденное сознание.
Обыденное сознание имеет в своей структуре четыре основных компонента: сенсорно-рецептивный, логико-понятийный, эмоционально-оценочный и нравственно-оценочный компоненты (по О. А. Корнилову). Представленный порядок компонентов сознания отражает последовательность прохождения через сознание любого предмета, явления окружающего мира: сначала этот предмет (явление) воспринимается органами чувств, затем логически осмысливается, потом получает первичную оценку - эмоциональную, затем вторичную - ценностную.
Сенсорно-рецептивный компонент отвечает за концептуализацию сен-сибилий. Нейрофизиологические основы восприятия цветов, звуков, вкусовых ощущений одинаковы для всех народов, так как они базируются на общности физиологии человеческого мозга. Одинаковые внешние воздействия на органы чувств человека пройдя этап категоризации в сознании получают свое выражение в национально-специфических концептах чувственного восприятия, т. е. лексикализуются. Выявляемые различия результатов
лексикализации сенсибилий при сопоставлении различных языков позволяют сделать вывод о том, что основополагающими при лексикализации являются не перцептивно-физиологические факторы, а факторы работы коллективного этнического сознания. Представители разных народов не по-разному слышат звуки (звукоподражание свинье в китайском языке - «нао-нао», в русском - «хрю-хрю», лошади - «сы» и «и-го-го» соответственно), видят цвета (черный чай называется в китайском языке красным), ощущают вкус (традиционное китайское блюдо мясо с ананасами может показаться китайцу недостаточно сладким, а русскому недопустимо сладким), а по-разному категоризируют чувственно воспринимаемую информацию, по-разному концептуализируют эту информацию.
Логико-понятийный компонент осуществляет концептуализацию внешней среды, в результате этого информационный поток, воспринимаемый сенсорно-рецептивным компонентом сознания, превращается в совокупность информем, которые становятся концептами национального языкового сознания в результате лексикализации. Специфика работы логико-понятийного компонента языкового сознания в одном случае определяется существующими в обществе культурно-этническими доминантами. Например, культурно-этническая доминанта китайской культуры «культ старших» находит отражение во внутренней форме слов, содержащих в качестве одного из компонентов слог «%» - старый: «^^» — дословно «старая рука», т. е. «мастер»; - дословно «старый старший брат», т. е. «дру-
жище, приятель».
В другом случае специфика работы логико-понятийного компонента национального языкового сознания проявляется либо в разной степени конкретизации понятий, либо в несовпадении границ между концептами, составляющими единое семантическое поле, вне зависимости от каких-либо факторов влияния национальной культуры (вне зависимости от влияния культурно-этнических доминант). Примером различной степени конкретизации понятий может служить межъязыковая асимметрия, проявляющаяся в том, что один язык покрывает определенный фрагмент семантического пространства с помощью одного понятия, а другой - с помощью двух, трех более конкретных понятий, причем часто фокусы категорий не совпадают по объему значений. Например, с точки зрения языковой нормы русского языка совершенно нормально воспринимаются фразы «я сломал руку» или «у меня болит нога». Китайский язык использует имена более узких по объему значения концептов: вместо концепта «рука» используют либо «,/§» (плечо), либо «Щ]$» (предплечье), либо «^» (кисть), либо «^1=р» (тыльная сторона ладони), либо «Зг'й1» (ладонь); вместо концепта «нога» используют либо «$Р» (стопа), либо «Ш» (нога до стопы), либо «у^Ш1» (бедро), либо «/]ЧШ» (голень). Хотя выразительные средства русского языка позволяют указать, какая именно часть руки или ноги имеется в виду, однако предпоч-
тительными с точки зрения русской языковой традиции являются именно такие неточные концепты как «рука» или «нога». Таким образом, в данном конкретном примере в русском языке фокусами категорий являются обобщенные недифференцированные концепты «рука», «нога», а в китайском языке фокусами категорий будут выступать более узкие по значению конкретные концепты, уточняющие, о какой части руки или ноги идет речь. Еще одним примером различной степени конкретизации понятий могут служить глаголы «жарить» в русском и китайском языках. Так, в русской языковой традиции семантика глагола «жарить» покрывает различные способы жарки и не требует уточнения, каким именно способом осуществляется действие. В китайском языке русскому глаголу «жарить» соответствует как минимум четыре: «Ш» (жарить на открытом огне), «&» (жарить на сильно разогретой сковороде), «№» (обжаривать в большом количестве масла), «Ш» (обжаривание сначала в масле, затем на сковороде).
Примером несовпадения границ между концептами может быть обозначение времени суток в китайском и русском языках. В китайском языке часть суток «ШИ» (начало нового дня) длится с полуночи до 4.00 утра, далее следует «Щ±» (утро) обозначает временной промежуток с 4.00 до 8.00 утра, затем «_Ь^р» (время до полудня) - с 8.00 до 12.00, «ф^р» (полдень) - 12.00, «Т^Е» (время после полудня) - с 12.00 приблизительно до 16.00, «1}&^» (вечер) - с 16,00 до 20.00, «ЩШ.» (ночь) - с 20.00 до 00.00. В русском языке фокус утра располагается примерно от 7.00 до 11.00. Далее следует полдень приблизительно с 12.00 до 14.00 или часть суток называемая обед, затем следует время после полудня (после обеда) - с 14.00 до 17.00, с 18.00 начинается вечер, который заканчивается приблизительно в 23.00-00.00 временем суток, называемым ночь. Перечисленные выше «простые», т. е. не обусловленные влиянием национальной культуры различия категоризации фрагментов действительности логико-понятийным компонентом сознания, в свою очередь, становится одной из причин формирования культурообразующих особенностей национального мировосприятия (т.е. культурно-этнических доминант).
Эмоционально-оценочный компонент обыденного сознания формирует эмоциональное отношение коллективного носителя языка к обозначаемому. Эмоциональные оценки любого национального языка находят свое выражение в специальной лексике, которая покрывает семантическое поле эмоциональных оценок и объединена в соответствующие лексико-семантические группы, а также в коннотациях, образующих коннотативную зону языка. Контрастивное описание лексико-семантических групп эмоциональных оценок разных языков и соответствующих лексико-семантических групп родного языка помогут выявить национальную специфику лекси-кализации эмоциональных оценок. Например, семантика русского прилагательного «красивый» и китайских «ШЩ» и «Ш'М» примерно одинакова,
однако, анализ внутренней формы китайских слов позволяет заключить, что первое — «#?#» (хорошее + смотреть) имеет менее возвышенную стилистическую окраску и больше привязано к зрительному восприятию, а второе - «Шй» (чистый, отбеленный + светлый, ясный) ближе к русскому прилагательному красивый в значении «вызывающий эстетическое наслаждение», «гармоничный».
В большей степени уникальность работы логико-понятийного компонента языкового сознания проявляется в коннотациях. По мнению
С. Г. Тер-Минасовой появление различных стилистических коннотаций у одних и тех же слов разных языков происходит из-за конфликта между культурными представлениями разных народов о тех предметах и явлениях реальности, которые обозначены «эквивалентными» словами этих языков [25]. Например, в китайской языковой традиции слово «Ш» (свинья) имеет коннотативное значение глупый (китайцы говорят «ШШШШ» -глупый как свинья) в русской языковой традиции свиньей называют человека либо неблагодарного, либо неухоженного, неопрятного. Глупость же у нас соотносится с такими животными как баран, осел («уставился как баран на новые ворота», «глупый как осел»). Коннотативное значение слова «41» (бык, вол, корова) в китайском языке - упрямый (китайцы говорят «ШШФ» _ упрямый как бык), в русском языке упрямство в большей степени соотносится с ослом («упрямый как осел»).
Нравственно-ценностный компонент ответственен за формирование оценок к наиболее типичным социально-значимым ситуациям, моделям поведения, жизненно важным категориям. Эти оценки являются обобщением коллективного жизненного опыта, народной мудрости, результатом осмысления общественной практики. Эти оценки представлены лексикой и идиоматическими выражениями (пословицами и поговорками). Первый тип идиом имеет одинаковый инвариант смысла и одинаковую внутреннюю форму. Например, китайская идиома «№ШШ£Ё» соответствует русской — «пригреть змею на груди». Второй тип имеет одинаковый инвариант смысла, но разную внутреннюю форму. 11апример, русской пословице «одним ударом (убить) двух зайцев» соответствует китайская «—ИХЯШ» (одной стрелой (убить) двух ястребов), а поговорке сидеть у разбитого корыта соответствует китайская - (курица улетела, яйцо разбилось). Третий
тип - пословицы со слабо конкретизированной семантикой, позволяющие подбирать в других языках пословицы с более конкретной семантикой в зависимости от ситуации. Например, китайская пословица «ЙЗ^Х^!^» (быть журавлем среди кур) позволяет переводить ее на русский язык и как «быть белой вороной» (т. е. отрицательное значение), и как «быть на голову выше всех» (т, е. положительное значение) в зависимости от контекста. Четвертый тип - специфичность смысла идиомы сочетается со специфичностью языковых средств. Например, китайская пословица
Í#I5» (пришедший раньше не лучше того, кто пришел вовремя) или --'НУРЬйй |'Х» (лу чше каждый день получать небольшой доход, чем иметь дома тысячу слитков золота). Этот тип пословиц отражает национальные духовные ценности, выраженные в специфической национальной языковой форме.
Таким образом, мы рассмотрели два основных фактора, порождающих ЯКМ любого национального языка: внешний мир и национальное сознание.
Говоря об овладении национальным языком как о процессе постижения ККМ и ЯКМ конкретного народа, необходимо учитывать еще один фактор - лексико-фразеологическую сочетаемость. Лексико-фразеологическая сочетаемость является «камнем преткновения» в изучении любого языка. Мало знать культурно-этнические доминанты, объем семантики слова и присущие ему коннотации, без знания коллокационных ограничений общение представителей разных культур вряд ли возможно.
С. Г. Тер-Минасова пишет: «Почему английский глагол to pay, означающий «платить» полагается сочетать с такими несочетаемыми, с точки зрения русского языка, словами, как attention [внимание], visit [визит], compliments [комплименты]? Почему русские сочетания высокая трава, крепкий чай, сильный дождь по-английски звучат как «длинная трава» (long grass ), «сильный чай» ( strong tea ), «тяжелый дождь» ( heavy rain ) ? ... Ответ один: у каждого слова своя лексико-фразеологическая сочетаемость, или валентность. Она национальна (а не универсальна) в том смысле, что присуща только данному конкретному слову в данном конкретном языке». В связи с этим
С. Г. Тер-Минасова подчеркивает, что при изучении иностранного языка необходимо заучивать слова не в отдельности, «а в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку» [25]. Действительно, даже прекрасно владея социокультурной информацией, зная коннотатив-ные значения слов и объем их семантики, мы не сможем адекватно передать нужную нам мысль, если при этом не будем уверены, что, например, выражение «садиться в машину», по-китайский будет звучать, как (подниматься в машину), а не «#^» (садиться в машину), как это принято в русском языке.
Таким образом, мы установили, что ЯКМ является производной национального мировидения, мироощущения и мирооценки. Но всегда ли этот процесс носит однонаправленный характер? ЯКМ, в свою очередь, также влияет на национальное сознание. Так, Ю. Д. Апресян полагает, что каждый естественный язык «отражает определенный способ концептуализации (восприятия и организации) мира, при этом значения, которые выражаются в языке, формируют единую систему взглядов, представляющую собой некую «коллективную философию», которая «навязывается» всем носителям данного языка в качестве обязательной [1]. О. А. Корнилов также считает, что
«сначала внешние условия существования языкообразующего сообщества (климат, природа), культурно-бытовые традиции и физиолого-антропологи-ческие особенности формируют специфические качества, которые образуют основу национального характера, темперамента и национальной ментальности. Затем специфические черты национального характера и менталитета проникают в национальный язык, точнее - находят в нем свое отражение, фиксируются им. В дальнейшем эти специфические черты передаются последующим поколениям носителей языка уже в готовом вербализованном виде, т. е. становятся социально-наследуемыми» [11, с. 122]. Й. Л. Вайсгербер подчеркивает, что «родной язык создает основу для общения в виде выработки сходного у всех его носителей образа мышления. Причем и представление о мире, и образ мышления - результаты идущего в языке постоянно процесса миросозидания, познания мира специфическими средствами данного языка в данном языковом сообществе» [3, с. 111-112],
Продолжая эту мысль, мы можем заключить, что направленный процесс: РКМ - ККМ - ЯКМ имеет и обратный вектор: ЯКМ - ККМ - РКМ. Отправляясь в путь из мира языка, мы пройдем в обратном направлении все названные стадии, пока не достигнем начальной точки - реального мира.
С. Г. Тер-Минасова пишет: «Языковая семантика открывает путь из мира собственно языка в мир реальности. Эта ниточка, связывающая два мира, опутана культурными представлениями о предметах и явлениях культурного мира, свойственных данному речевому коллективу в целом и индивидуальному носителю языка в частности» [25].
Для нас сказанное выше означает, что механизм соизучення языка и культуры есть двусторонний направленный процесс, в котором при обучении языку и культуре мы как бы движемся с двух сторон навстречу к общей цели. С одной стороны мы начинаем обучать иноязычной культуре и фоновым знаниям на родном языке через изучение фактов реального мира, понимание культурных представлений и понятий, затем переходим к исследованию отражения этих двух картин в ЯКМ, что, в конечном счете, приводит к овладению языком. С другой стороны мы начинаем обучение языку через постижение ЯКМ, изучение культурных представлений и стоящей за ними реальной картины мира, что, в конечном счете, приводит к овладению культурными и фоновыми знаниями общества изучаемого языка.
Таким образом, процесс овладения языком и культурой - это в первую очередь процесс постижения ККМ и ЯКМ. Важнейшую роль в этом процессе играет слово. С. Г. Тер-Минасова подчеркивает, что слово - «основная единица языка и важнейшая единица обучения языку. Слово - не просто название предмета или явления, определенного «кусочка» окружающего человека мира. Этот кусочек реальности был пропущен через сознание человека и в процессе отражения приобрел специфические черты, присущие данному национальному общественному сознанию, обусловленному культурой
данного народа. ,.. Каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире» [25].
Поэтому; изучение ЯКМ необходимо осуществлять:
- через призму пространственно-временного континуума;
- через призму компонентов обыденного сознания;
- в широком контексте национально-специфической лексико-фразеологической сочетаемости.
Такой подход позволяет овладеть и ККМ и национально-специфическими прототипами, реалиями и логогенами.
Понимание ККМ в свою очередь позволит при изучении грамматического строя языка и дискурса соотносить их с культурными ценностями народа, что будет способствовать правильному ситуативному подбору грамматических форм (с точки зрения обусловленности культурных норм и правил) и культурно-обусловленному взаимодействию субъектов речевой деятельности.
Таким образом, вопросы, касающиеся самых сложных моментов обучения языку и культуре, сформулированные П. В. Сысоевым, на основе анализа большого количества лингводидактических работ, снимаются в нашей модели сами собой. Нет необходимости задаваться вопросом, на каком уровне обучения необходимо начинать знакомить с культурой страны изучаемого языка. Очевидно, что это обязательно будет происходить с первого слова, с первого иероглифа, в случае, если процесс обучения языку и культуре будет организован как процесс изучения и понимания ККМ и ЯКМ, поскольку каждое слово и каждый иероглиф и есть самые яркие и преданные носители и представители культуры. Отсюда вытекает ответ на вопрос, должен ли использоваться родной язык (а значит и родная культура) при изучении иностранного языка и культуры? Безусловно, да, иначе как объяснить обучаемому на ранней стадии обучения специфику национального понимания и мировидения? Но родной язык будет выполнять не только компенсаторную функцию. Родной язык как основной хранитель, носитель и передатчик информации о родной культуре послужит прекрасным материалом для сопоставительного анализа ЯКМ и ККМ родного и изучаемого языков и, в конечном итоге, будет способствовать лучшему пониманию не только иностранной культуры, но и своей родной, что поможет культурному самоопределению обучаемых и осознанию себя культурными и языковыми личностями сначала в родном социуме, а затем и в изучаемом. Вопрос об интеграции культуры в обучение аспектам языка и видам речевой деятельности также не требует отдельных разъяснений, поскольку наша модель предполагает изучение взаимосвязи национального миропонимания
и мировидения не только с лексико-фразеологическим строем языка, но и с другими его аспектами: грамматикой, дискурсом и т. д., следовательно, нет необходимости искусственно интегрировать культуру в обучение различным аспектам языка, если мы рассматриваем обучение языку и культуре как процесс изучения ККМ, ЯКМ, а также культурно-обусловленных норм и правил подбора грамматических форм и взаимодействия субъектов речевой деятельности. Что касается видов речевой деятельности, то здесь уместно вспомнить прекрасное высказывание К. Крамш о том, что «культура в обучении языкам не есть ... пятое умение, привязываемое, так сказать, к обучению говорению, аудированию, чтению и письму. Она всегда находится в глубине (на заднем плане)... делая очевидной ограниченность приобретенной с трудом коммуникативной компетенции» [28, с. 1]. Таким образом, нет необходимости обсуждать интеграцию культуры в обучение видам речевой деятельности, поскольку она присутствует там изначально и нужно лишь так построить процесс обучения, чтобы обучаемые смогли постичь особенности национального склада мышления, мировидения и миропонимания, отраженные в лексике, грамматике и других аспектах языка в любом из видов речевой деятельности. Вопрос об отборе тематического наполнения содержания социокультурного компонента обучения ИЯ в нашей модели трансформируется в вопрос о содержательном наполнении процесса соизу-чения языка и культуры. Этот вопрос, наряду с принципами, технологиями и методами соизучения восточных языков и культур - т. е. практическая реализация описанной нами теоретической модели - является темой следующей статьи.
Восточные языки и культуры (в нашем случае речь идет в основном о странах Северо-Восточной Азии) принадлежат к совершенно иному типу культур, нежели российская или традиционно изучаемые в России европейские языки и культуры. Особенности географического положения, длительная самоизоляция Китая, Японии, Кореи и Монголии, сравнительно позднее установление торговых и дипломатических связей с Россией и Европой способствовали формированию совершенно отличной от Запада духовной и материальной культуры Востока. На формирование особенностей традиционной культуры и мышления народов Востока наложили серьезный отпечаток культурно-психологические традиции буддизма, конфуцианства и даосизма. Современная культура народов Востока содержит в себе отпечаток процессов глобализации, интеграции и регионализации, происходящих в современном мире: осуществляется трансформация процессов социально-политической жизни, накладывающая отпечаток на традиционно восточный культурный опыт поколений, нормы и обычаи, что приводит к формированию новых стереотипов мышления.
Что же касается России, то с точки зрения традиционных культурнопсихологических воззрений наша страна близка к Западной культуре.
По единодушному мнению ученых и культурологов в культурном плане Россия - страна, ориентированная на Запад.
Специфичность восточной культуры велика и не подлежит сомнению. Специфика обучения восточным языкам и культурам определяется огромной дистанцией между нашими культурами. Предложенная модель эффективна для использования в приложении к любому языку, но в наибольшей степени она подходит для обучения восточным языкам и культурам потому, что она позволяет в первую очередь пройти путь от обманчиво эквивалентного слова к культурному представлению или понятию в сознании носителя и к денотату реального мира. Б условиях максимальной дистанции культур это единственный путь к достижению понимания другой культуры и овладения языком с точки зрения формирования коммуникативной и межкультур-ной компетенций. Практическая реализация модели покажет наиболее яркие примеры манифестации китайской национальной культуры, особенностей национального склада мышления в языке, а также принципы, технологии, методы и приемы обучения китайскому языку и культуре.
Библиографический список
1. Апресян, Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания. [Текст] / Ю, Д. Апресян // Вопросы языкознания. - 1995. - № 1. - С. 37-67.
2. Брутян, Г. А. Язык и картина мира [Текст] / Г. А. Брутян // Научные труды высшей школы. Философские науки. - 1973. -№ 1. ~ С. 108-109.
3. Вайсгербер, Й. Л. Язык и философия [Текст] / И. J1. Вайсгербер // Вопросы языкознания. - 1993. - № 2. - С. 111-112.
4. Вежбицкая, А. Язык, культура и познание [Текст] / А. Вежбицкая. - М.: Русские словари, 1997— 410 с.
5. Воробьев, В. В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала [Текст] / В. В. Воробьев. - М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1993. -107 с.
6. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира [Текст] / Г. Д. Гачев. - М.: Советский писатель, 1988. - 44 с.
7. Гурулева, Т, Л. Поликультурная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам [Текст]! Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 95-121.
8. Демина, Н. А. Методика преподавания практического китайского языка [Текст] / Н. А. Демина. - М.: Вост. лит., 2006. - 88 с.
9. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: [Текст] дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.02./ Г. В. Елизарова. - СПб.; Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 371 с.
10. Колшанский, В. Г. Объективная картина мира в познании и в языке [Текст] / В. Г. Колшанский. - М.: КомКнига, 2005. - 128 с.
11. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов [Текст] / О. А. Корнилов. - М.: ЧеРо, 2003. - 349 с.
12.Кочергин, И. В. Очерки лингводидактики китайского языка [Текст] / И. В. Кочергин. - М.:АСТ: Восток-Запад, 2006. - 192 с.
13.Кубрякова, Е. С. Языковое сознание и языковая картина мира [Текст] / Е. С. Кубрякова // Филология и культура. Материалы межвузовской конференции. В 3 ч. - Ч.З. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999. - С. 6-13.
14. Маслова, В. А. Введение в лингвокультурологию [Текст] / В. А. Маслова. -М.: Наследие, 1997. - 205 с.
15. Постовалова, И. В. Картина мира в жизнедеятельности человека [Текст] / И. В. Постовалова // Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. - С. 8-69.
!6. Сафонова, В. В. Проблема соизучения языков и культур в открытом обществе [Текст] / В. В. Сафонова // Актуальные проблемы языкового образования России в XXI в. Материалы международной научно-методической конференции. В 2 ч. - 4.1. - Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 101-106.
17. Сепир, Э. Избранные груды по языкознанию и культурологи [Текст] / Э. Сепир. — М.: Издательская группа «Прогресс-Универс», 1993. — 242 с.
18. Серебренников, Б. А. Как происходит отражение картины мира в языке? [Текст] / Б, А. Серебрянников // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. - М.: Наука, 1988. - С, 87-107.
19. Сндихменов, В. Я. Китай: страницы прошлого [Текст] /
B. Я. Сидихменов. - М.:Наука, 1978. - 384 с.
20. Сысоев, П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): [Текст] дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. / П. В. Сысоев. - М.: Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004. - 546 с.
21. Утробина, Т. Г. Языковые средства репрезентации концептуальной картины мира (на материале сатирических рассказов М. М. Зощенко 1920-х годов) [Текст] / Т. Г. Утробина // Человек - коммуникация - текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного самоосуществления. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1997. -
C. 219-224.
22. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз. вуз.): [Текст] дис. ... докт. пед. наук:13.00.02. /В. П. Фурманова. - М., 1994. - 475 с.
23.Цивьяя, Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира [Текст] / Т. В. Цивьян. — М.: Прогресс, 1990. - 215 с.
Электронный ресурс
1. Андреева И. В. Ценностная картина мира, как лингвистическая так и философская теория [Электронный ресурс] / И. В. Андреева. - Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://wwwлnforeg,ru/ епі/ аіі ХМЬ.азр?аг1:Сошй=3000
2. Тер-Мннасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Электронный ресурс] / С. Г. Тер-Минасова. - Электрон, кн. - Режим доступа к кн.:
3. Ііі(р://\уww.i-u.ru/biblio/archіуєЛєг%5^аяік/00.лярх
4. Литература на иностранных языках
5. Bennett, M. Towards eihnorelativism: a development of model of intercuitural sensitivity / M. Bennett // Education for the intercuitural experience. - Yarmouth, ME: Intercuitural Press, 1993. - P. 21-71.
6. Byram, M. Cultural studies in foreign language education / M. Byram. - Clev-edon, Avon: Multilingual matters LTD., 1989. — 165 p.
7. Kramsh, K. Context and culture in language teaching / K Kramsh. - Hong Kong: Oxford University Press, 1996. - 295 p.
8. Lange, D. L. Planning for and using the new national culture standards / D. L. Lange // Foreign language standards: linking research, theories and practices. -Lincolnwood, IL: National Textbook company, 1999. - P. 57-124.
9. Van Ek, J. A. Objectives for foreign language learning / J. A. Van Ek // Project № 12: Learning and teaching modern languages for communication. - Vol. I; Scope. -Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. - Strasbourg, 1986. — 65 p.
УДК 37.001
Т. А. Степаненко, В. С. Нургалеев, Г. П. Карлов
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящее время дополнительное профессиональное образование является одним из наиболее перспективных направлений развития образовательной системы России.
Под дополнительным профессиональным образованием преподавателей определяют целенаправленное непрерывное повышение профессиональных знаний преподавателей и совершенствование педагогического мастерства, что является необходимым условием эффективной деятельности образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования; что осуществляется путём сочетания самообразования, обучения в образовательных учреждениях, прохождения стажировки на предприятиях и в организациях, участия в работе тематических и проблемных семинаров, организуемых кафедрамиструктурными подразделениями образовательных учреждений.
Потребность в непрерывном педагогическом образовании (в педагогическом образовании в связи с повышенной динамичностью образовательной среды феномен непрерывного образования приобретает ещё более актуальное звучание: считается, что каждому преподавателю необходимо работать над своим образованием всю жизнь) требует создания систем профессио-
