CC BY
7трудовые действия в соответствии со структурой реальных трудовых условий и на этой основе повторяемое упражнение для формирования конкретных трудовых действий [3].
Тренировочное обучение имеет следующие особенности:
- при тренировочном процессе трудовая деятельность представляется как система тренируемых способов и действий;
- тренинг реализует учебные и воспитательные цели;
- тренинг предполагает решения аварийных и безаварийных ситуаций;
- тренинг обеспечивает непрерывное выполнение упражнений в трудовой деятельности.
Для тренинга трудовой деятельности необходимо выполнить анализ тренируемой трудовой деятельности; выбрать вид тренировочного средства, осуществить дидактическое и методическое планирование и подготовить тренинг.
Анализ трудовой деятельности направлен на определение рабочих действий и операций, средств, критериев и показателей оценки качества выполняемых действий.
Выбор тренировочных средств, влияние на разработку содержания тренинга (разделение трудовых действий, учебных этапов), на уровень активности учащихся, на организацию тренинга, оценку его эффективности.
Для достижения эффективности практического обучения в тренировочных условиях разрабатываются критерии его эффективности: качество усваиваемых знаний, сокращение сроков обучения, качество выполняемых трудовых действий, использование производственных мощностей, сокращение подготовительного периода, обеспечение охраны и безопасности труда [2].
Технические тренировочные средства должны соответствовать структуре трудовой деятельности, воспроизводить реальные условия, воспроизводить производственный процесс, обеспечить информационное сопровождение.
Дидактические тренировочные средства должны способствовать воспроизведению реально существующих ситуаций, выявлению повреждений и путей их исправления; пониманию сложных производственных процессов; проявлению индивидуальных особенностей учащихся.
В практическом обучении используются различные средства тренинга. Это приборы (тренировочные устройства, тренажёры), аудиовизуальные средства, графические тренировочные средства.
Выводы. Таким образом, тренировочное обучение осуществляется на основе учебного плана, учебных программ, зависит от его целей и содержания, от количества учащихся и количества рабочих мест.
Литература:
1. Маркова, С.М. Особенности производственного обучения / С.М. Маркова, О.А. Зиновьев, М.Н. Уракова // Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - Нижний Новгород. - 2021. - С. 31-32
2. Маркова, С.М. Дидактические основы содержания практического обучения / С.М. Маркова, Е.А. Уракова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-1. - С. 246-249
3. Захарова, Э.А. Организация и проведение производственной практики обучающихся техникумов / Э.А. Захарова, Д.М. Михайленко // Мой профессиональный стартап. Сборник статей по материалам IX Всероссийской научно-практической конференции. - Нижний Новгород. - 2022. - С. 297-300
4. Коновалов, А.А. Компетентностный портрет мастера 2.0 как основа развития кадрового потенциала Профессионалитета / А.А. Коновалов, А.И. Лыжин // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - № 2. - DOI 10.26795/2307-1281-2022-10-2-2. - EDN DPMJJC.
5. Лапшова, А.В. Дидактическое обеспечение практического обучения в профессиональном образовании / А.В. Лапшова, Е.А. Уракова, В.М. Корнусова // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 74-2. -С. 152-155
6. Уракова, Е.А. Роль теоретического и практического обучения в профессиональном образовании / Е.А. Уракова, М.Н. Уракова // Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем. Сборник статей по материалам V Всероссийской научно-практической конференции. - Нижний Новгород. - 2020. - С. 53-55
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
АНАЛИЗ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ В СФЕРЕ ПРАВ РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕ
Аннотация. В статье актуализируется проблема правовой компетентности родителей в сфере образования детей с ОВЗ в контексте взаимодействия со школой. Доказывается, что данный вопрос не стал до настоящего времени предметом специального научного анализа, не смотря на его весомую научную и практическую значимость. В материале статьи предлагается описание структурных компонентов и критериев сформированности правовой компетентности родителей в области образования. Дается сопоставительный анализ результатов экспериментального исследования правовой грамотности семей, воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития и родителей нормативно развивающихся детей. Определяются проблемные зоны родительской компетентности и предлагаются пути их преодоления в процессе научно-просветительской работы образовательной организации с семьей.
Ключевые слова: родители, семья ребенка с задержкой психического развития, дети младшего школьного возраста, обучающиеся с задержкой психического развития, правовая компетентность, правовая грамотность родителей в сфере образования, образовательная организация.
Annotation. The article actualizes the problem of legal competence of parents in the field of education of children with disabilities in the context of interaction with the school. It is proved that this issue has not yet become the subject of special scientific analysis, despite its significant scientific and practical significance. The article provides a description of the structural components and criteria for the formation of legal competence of parents in the field of education. A comparative analysis of the results of an experimental study of legal literacy of families raising younger schoolchildren with mental retardation and parents of normatively
developing children is given. The problem areas of parental competence are identified and ways of overcoming them are proposed in the process of scientific and educational work of an educational organization with the family.
Key words: parents, family of a child with mental retardation, primary school children, students with mental retardation, legal competence, legal literacy of parents in the field of education, educational organization.
Введение. На законодательном уровне в РФ гарантирован равный доступ к качественному образованию всех детей без дискриминации по признаку пола, расы, состояния здоровья и пр. Особое внимание государство уделяет защите образовательных прав лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. В настоящее время достаточно четко определен алгоритм получения статуса «обучающийся с ОВЗ» и предоставления специальных условий обучения с учетом нозологии. Строго регламентирована реализация основных и адаптированных образовательных программ в соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью. При этом выбор этих программ согласно нормативным документам принадлежит родителям (законным представителям) с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Реализация данной правовой нормы на практике сопряжена с большим количеством трудностей, среди которых значительное место занимает педагогическая и правовая компетентность семьи в вопросах образования детей с ОВЗ [2, 6, 11].
Опыт практической работы показывает, что именно у родителей, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями выбор индивидуального образовательного маршрута особенно затруднён зачастую из-за отсутствия согласованной оценки интеллектуальных и образовательных возможностей ребенка со стороны образовательной организации и семьи. Эта категория детей достаточно часто не имеет официального заключения ПМПК и получает образование на общих основаниях. В подобных обстоятельствах ребенок испытывает серьезные трудности в усвоении программы, сложности в овладении социально-коммуникативным опытом и адаптивным поведением [7, 8].
Предупреждение негативных последствий неадекватного выбора образовательной программы обусловлено наличием у родителей достаточного уровня педагогической и правовой грамотности. При этом правовая компетентность семьи ребенка с ЗПР редко выступает предметом научно-просветительской работы с родительской общественностью и не является объектом систематических научных дискуссий [3, 6, 11].
Повышение правовой культуры населения закреплено в правительственном документе об «Основах государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан». Это послужило базой для изучения уровня сформированности правовой культуры различных групп населения. Исключение составляет родительская общественность, у которой компетенции в вопросах детских прав на образование детально не изучались. Недостаток научно-методических разработок оказывает серьезное влияние на организацию взаимодействия образовательной организации и родителей. Семья несет закрепленную конституцией ответственность за получение ребенком основного образования. Следовательно, качество и доступность образования детей во многом определяется знанием и соблюдением правовых норм всеми субъектами образовательной системы [1, 4, 5, 9].
Исходя из выше изложенного необходимо отметить, что формирование правовой культуры семьи в вопросах образования является сложной и первоочередной задачей как школы, так и самих родителей. Семья, готовая и способная выстроить образовательный маршрут ребенка с ОВЗ в соответствии с его особыми потребностями, может последовательно защищать права подрастающего поколения [10, 12].
Изложение основного материала статьи. Обзор литературы свидетельствует о том, что в науке не сложилось единого понимания понятия «правовая компетентность родителей» в сфере образования. Исследователи опираются на трактовку правовой культуры и компетентности личности и характеристику ее структурных компонентов. Учитывая эти позиции, мы исходим из положения о том, что родительская компетентность в образовательной сфере предполагает знание правовых норм и наличие у них опыта реализации прав в системе образования. Она отражает способность родителей ориентироваться в образовательной ситуации с позиции законодательства, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся правовых знаний [1, 11].
В нашем исследовании «правовая компетентность родителей», понимается как интегральное качество личности, характеризующееся единством ее правовых знаний, опыта взаимодействия со школой на основе правового регулирования и способностью к реализации прав ребенка на образование и защите его интересов, к стремлению совершенствовать свою правовую культуру. Опираясь на данное определение, были выделены компоненты правовой компетентности родителей, воспитывающих детей с ЗПР в сфере образования, представленные в таблице 1.
Таблица 1
Структурные компоненты правовой компетентности родителей, воспитывающих детей с ЗПР
Компонент Содержание компонента
Когнитивный Знания основных нормативных документов международного и отечественного уровня в области образования и защиты детства; понимание сущности, принципов и норм права; знание специфики защиты прав ребенка с ЗПР, понимание и знание правовых норм, необходимых для реализации образовательных отношений.
Мотивационный Ценностное отношение родителей правовым нормам, к правам ребенка и его достоинству; сформированность мотивов познания и соблюдения правовых основ регулирования образовательных отношений; наличие устойчивой убежденности в необходимости действовать в правовом поле, умение объективно оценивать свое поведение в правовом поле; коррекция правового взаимодействия с другими субъектами образовательных отношений; отношение родителей к праву и правам ребенка, собственная правомерная позиция в отношении к правонарушениям и преступлениям.
Деятельностный Готовность родителей к участию в правовом просвещении; умение оценивать и анализировать правовые ситуации и явления и принимать решения; наличие качеств личности, обуславливающих продуктивность реализации правомерного поведения, успешное решение правовых задач, умение реализовывать образовательные отношения с правовых позиций; отстаивать права своего ребенка, не нарушая права и достоинство окружающих.
Представленные компоненты правовой компетентности родителей в сфере образования послужили основой для разработки диагностического инструментария и проведения констатирующего эксперимента. Его целью явилось изучения
уровней сформированности правовой компетентности родителей в сфере образования детей с ЗПР. В эксперименте участвовало 48 респондентов, составивших основную группу, в которую вошли родители младших школьников с ЗПР в количестве 24-х человек. Контрольную экспериментальную группу составили родители, воспитывающие нормативно развивающихся детей младшего школьного возраста, в количестве 24 человек. Среди них 91,6% женщины и 9,4% мужчины в возрасте от 34 до 53 лет. Одного ребенка воспитывают 20,8% участников исследования, остальные более двух детей, что свидетельствует о достаточном опыте взаимодействия с образовательными учреждениями. Высшее образование имеют 79% респондентов, среднее образование 10,4%, два высших образования 10,6%. Наличие высшего образования позволяет предположить о более широких возможностях респондентов ответить качественно и развернуто на вопросы анкеты.
Для решения поставленной в исследовании цели была составлена диагностическая программа, в нее вошли авторские анкеты и методика диагностики поведения личности в конфликтной ситуации, а также опросник «Правосознание» Дж. Таппа и Ф. Левина. Для большего охвата и достоверности полученных результатов анкеты были составлены и проведены посредством Google-форм. В качестве ключевых критериев при составлении авторских опросников следует отнести:
- знание родителями основных международных и российских законодательных актов в сфере образования детей и понимание ответственности за обучение, воспитание и развитие ребенка;
- понимание родителями сущности понятия правовая грамотность/компетентность личности, источников ее формирования;
- готовность родителей совершенствовать свою правовую компетентность в сфере образования;
- умение применять имеющиеся правовые знания в повседневной практике образовательных отношений;
- поведение родителей в случае возникновения правовых коллизий в сфере образования детей.
Анализ данных констатирующего эксперимента по выше перечисленным критериям позволяет свидетельствовать о том, что родители в сфере международного права в области образования и защиты детства продемонстрировали фрагментарную осведомленность. Основная часть респондентов осведомлены о существовании международных документов, но конкретизировать свой ответ затруднились. В семьях, воспитывающих нормативно развивающихся учеников 8,2% полагают, что таких законодательных актов нет, а 4,1% выразили сомнение в своей осведомленности.
В основной группе воздержались продемонстрировать свои знания в области защиты детства на международном уровне 58,3% респондентов. Предприняли попытку назвать известные им документы 16,7% участников опроса. Однако их ответы нельзя назвать верными в силу того, что все перечисленные нормативные акты были названы неверно. Смогли указать точное название «Конвенция ООН о правах ребенка» и определить ее назначение только 25% респондентов.
Правовые знания в области реализации основных принципов международного и отечественного образовательного права можно считать достаточными. Респонденты говорят о недопустимости дискриминации и приоритете качества и доступности образования. Однако в основной экспериментальной группе 25% респондентов полагают, что состояние здоровья может послужить поводом для дискриминации.
В распределении ответственности за образование, воспитание и развитие детей участники эксперимента были единодушны. Они полагают, что семья несет приоритетную ответственность за создание условий для детского развития. Подобной точки зрения придерживаются 91,8% респондентов, а 8,2% считают, что это зона ответственности органов управления образованием. Все участвующие в анкетировании уверены, что приоритетное право и обязанность в воспитании детей согласно законодательству РФ, принадлежит родителям.
Понимание родителями ответственности за получение детьми осинового общего образования оказалось проблематичным. Ответственными семью в этой области считают 37,5% респондентов контрольной группы и 66,6% респондентов, воспитывающих обучающихся с ЗПР. Остальные участники эксперимента возлагают ответственность за образование детей на сторонние организации см. рис. 1.
Рисунок 1. Распределение зон ответственности за получение ребенком основного общего образования
Переходя к блоку вопросов, касающихся понимания респондентами понятия правовой компетентности личности следует констатировать, что мнение родителей совпадает с современными научными трактовками. Они полагают, что это сочетание правовых знаний человека с умением их защищать и соблюдать в практике образовательных отношений. Верно определив сущностные характеристики понятия, респонденты выразили сомнения в оценке собственной грамотности в сфере образовательного права. Они затруднились конкретизировать какими знаниями должен обладать человек в этой области и не смогли перечислить проблемные зоны собственной правовой компетентности. Ответы участников опроса носили шаблонный характер: знание законов, знание прав ребенка и пр. В открытых вопросах родители указали на темы, интересующие их в плане повышения правовой грамотности. Однако их ответы можно охарактеризовать как схематичные,
поверхностные и часто не имеющие отношения к предмету дискуссии: нужны знания по детской и семейной психологии и пр. Направления в рамках, которых они хотели бы повысить свою правовую грамотность четко сформулировать не смогли.
В оценке собственного уровня правовой компетентности респонденты оказались некритичны. В семьях, воспитывающих обучающихся с ЗПР считают ее вполне достаточной, в отличии от контрольной группы. Уверенность в собственной компетентности и возможно высокая цена за профессиональные услуги юриста вынуждает родителей в качестве источников правовой информации в сфере образования пользоваться СМИ, интернет-ресурсами и беседами со знакомыми. Юридической литературой, специализированными сайтами и консультациями юристов практически никто не пользуется (рис. 2).
Рисунок 2. Оценка родителями уровня собственной правовой грамотности
Умение применять имеющиеся правовые знания в повседневной практике образовательных отношений у респондентов следует оценить, как критическое. При возникновении конфликта родители выбирают преимущественно стратегию уклонения, приспособления и конфронтации. При реализации этих моделей поведения правовые взаимоотношения со школой нельзя назвать рациональными. За консультацией и правовой поддержкой к педагогам школы и юристам обратятся только треть родителей нормативно развивающихся младших школьников. Остальные респонденты планируют заниматься самообразованием или обратиться к знакомым, чьи дети уже получили образование.
При возникновении конфликтных ситуаций родители детей с ЗПР, в большинстве случаев предпочтут помощь и консультацию правового характера у практических работников образования и юристов. В силу того, что при обучении детей с ОВЗ объективно чаще возникают проблемные ситуации, требующие правовой зашиты, родители предпочитают их решать непосредственно в школе. За разрешением проблем семья ребенка с ЗПР чаще всего обратятся к педагогам школы или юристам, в противовес с контрольной группой, где предпочтут решить вопрос самостоятельно минуя школу.
Важным показателем способности применять правовую компетентность на практике является умение родителей выстроить индивидуальный маршрут образования ребёнка в соответствии с его особыми образовательными потребностями. Знают о своем законном праве выбора образовательной программы 41,7% родителей ребенка с ЗПР. Остальные считают, что решение за них принимают либо медицинские работники (42%), либо ПМПК (16,7%). Эти данные могут свидетельствовать о рассогласованности мнения родителей и специалистов по поводу перспектив обучения ребенка. Большинство родителей детей с нормой развития осведомлены о своем законном праве выбора образовательной программы. В большинстве своем они считают, что дети с ОВЗ могут обучаться в инклюзивных классах и для них должны создаваться специальные условия обучения.
Формально семья, воспитывающая ребенка с ЗПР знает о добровольном и заявительном прохождении ПМПК и заключении комиссии, которое носит рекомендательный характер. Однако механизм реализации прав на образование обучающихся с ОВЗ с практической точки зрения респонденты назвать затруднились. Родители учеников с ЗПР не смогли четко перечислить перечень льгот и специальных условий обучения в 70% случаев. Они обошлись общими фразами или стали отвечать на вопрос. Смогли конкретизировать ответ 30% респондентов, перечисливших на первое место бесплатное питание, логопедическую помощь и пр.
Выводы. Таким образом, сравнительный анализ результатов анкетирования двух экспериментальных групп позволяет констатировать, что в структуре правовой компетентности родителей относительно сформирован когнитивный компонент (средний уровень), а деятельностный и мотивационный находятся на низком уровне. При этом имеются достоверные различия в особенностях формирования и проявления правовой грамотности испытуемых основной и контрольной групп.
Не смотря на средний уровень сформированности когнитивного компонента правовой компактности у двух экспериментальных групп целесообразно активизировать научно-просветительскую работу со стороны общественных и образовательных организаций по повышению правовой культуры населения. Родители осведомлены о наличии некоторых законодательных актов в сфере образования, понимают смысловую нагрузку понятия правовая грамотность, но совершенствовать знания в этом направлении не планируют. В качестве источников правовой информации предпочитают использовать интернет и беседы со знакомыми.
Мотивационный компонент правовой компетентности родителей находится на низком уровне. При оптимистичной оценке собственной правовой компетентности родители нормотипично развивающихся детей, предпочтут решать конфликтные ситуации, не обращаясь за правовой поддержкой педагогов и юристов. Лишь некоторая часть родителей детей с ЗПР в повседневной образовательной практике будут решать проблемы правого характера совместно со школой. Низкий уровень сформированности деятельностного компонента характеризуется затруднениями родителей в построении образовательных отношений в правовом поле.
Литература:
1. Аграновская, Е.В. Правовая культура и обеспечение прав личности / Е.В. Аграновская. - М.: Наука, 2012. - 120 с.
2. Власенко, Ю.И. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с особыми образовательными потребностями / Ю.И. Власенко, В.В. Игумнова, А.Н. Кирюшина, Е.Р. Железнова // Дошкольная педагогика. - 2017. - №4 (129). - С. 49-57
3. Доронова, Т.Н. Защита прав и достоинства маленького ребёнка: координация усилий семьи и детского сада / Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2006. - 144 с.
4. Есикова, Т.В. Формирование правовой компетентности родителей / Т.В. Есикова, С.В. Шадрина // Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический сборник. - 2021. - Вып. 20: Ответственное родительство: традиции и инновации. - С. 19-24
5. Коротун, А.В. Формирование правовой компетенции у будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Коротун Анна Валериановна. - Екатеринбург, 2010. - 279 с.
6. Мясников, И.Р. Реализация особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в межведомственной модели инклюзивного образования / И.Р. Мясников // Вестник Мининского университета. - 2021. - №3. - Т. 9. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1257/846 (дата обращения: 09.11.2022)
7. Московкина, А.Г. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье / А.Г. Московкина. - М.: Прометей, 2015. - 124 с.
8. Ольхина, Е.А. Особенности формирования правовой компетентности семьи обучающегося с ЗПР в сфере образования / Е.А. Ольхина, А.С. Мамонова // Педагогический вестник. - 2022. - №23. - С. 35-38
9. Панова, О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: автореферат дис. ... канд-та. пед. наук: 13.00.01 / Панова Ольга Анатольевна. - Москва, 2002. - 22 с.
10. Пец, О.И. Психолого-педагогические условия продуктивного развития психологической компетентности родителей младших школьников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Пец Ольга Ивановна. - Москва, 2019. - 188 с.
11. Правовая культура. Теория государства и права / [Т.В. Синюкова и др.]; под ред. Н.И. Матузова, А.В. Малько. -Саратов, 2015. - 332 с.
12. Югова, О.В. Специфика родительской позиции и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья / О.В. Югова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2017. - №2(77). - С. 195-203
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент Мерзлякова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Чарчоглян Татьяна Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ ФОССИЛИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ
ТЕКСТОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье проанализированы различные точки зрения на явление фоссилизации. На основании чего выбрано наиболее корректное для применения в обучении иностранному языку в средней школе определение. В исследовании перечислены и подробно описаны факторы, обусловливающие возникновение фоссилизации у обучающихся. Фоссилизация лексического навыка обучающихся является одним из аспектов фоссилизации в процессе овладения иностранным языком. Недостаточный уровень развития лексических умений и лексического навыка может стать причиной затруднения в совершенствовании речевой, языковой и социокультурной компетенций. Процесс обучения лексической стороне речи сводится к презентации лексических единиц, автоматизации лексического навыка, окончательному закреплению лексического материала и контролю его усвоения. Для коррекции фоссилизации педагогу предлагается использовать аутентичные материалы, предварительно отобрав их в соответствии с выделенными критериями. В исследовании описаны этапы работы с аутентичными материалами. Обязательный текущий контроль призван выявить эффективность реализации процесса коррекции фоссилизации. В случае обнаружения недостаточной степени эффективности следует провести анализ всех этапов работы и трансформировать работу по дефоссилизации лексического навыка путем внесения коррективов.
Ключевые слова: фоссилизация, коррекция, речевая привычка, языковая интерференция, лексический навык, аутентичные материалы.
Annotation. The article analyzes different points of view on the phenomenon of fossilization. On the basis of which the most correct definition was chosen for use in teaching a foreign language in high school. The study lists and describes in detail the factors that cause the occurrence of fossilization in students. Fossilization of students' lexical skills is one of the aspects of fossilization in the process of mastering a foreign language. An insufficient level of development of lexical skills and lexical skills can cause difficulties in improving speech, language and sociocultural competencies. The process of teaching the lexical side of speech comes down to the presentation of lexical units, the automation of lexical skills, the final consolidation of lexical material and the control of its assimilation. To correct the fossilization, the teacher is invited to use authentic materials, having previously selected them in accordance with the selected criteria. The study describes the stages of working with authentic materials. Mandatory ongoing monitoring is designed to identify the effectiveness of the implementation of the process of correction of fossilization. If an insufficient degree of efficiency is found, an analysis of all stages of work should be carried out and the work on defossilization of the lexical skill should be transformed by making adjustments.
Key words: fossilization, correction, speech habit, language interference, lexical skill, authentic materials.
Введение. Овладение неродным языком представляет собой процесс, в результате которого обучаемый научается «пользоваться им в различных ситуациях общения» [1]. Теоретически по мере изучения иностранного языка степень владения им должна непрестанно повышаться и в идеале достичь уровня носителя языка. Однако этого в большинстве случаев не происходит. Многие исследователи описывают ситуацию, когда прогресс в изучении иностранного языка, доходя до определенного уровня, останавливается. Причем на ситуацию не способны повлиять даже обоюдные усилия обеих сторон дидактического процесса.
В последние десятилетия в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам обсуждается проблема фоссилизации и возможных путей ее преодоления (дефоссилизации). Термин «фоссилизация» проник в
