CC BY
21material was selected and adapted in relation to the goals and objectives of teaching foreign students. The program covers the main topics and has several levels of difficulty [2].
The first and second levels are aimed at testing the knowledge of basic philological terms and concepts, understanding the connection of the system, structure and function of the language. The tasks are the tests, where the student is asked to choose the correct answer from four suggested ones.
The third level contains illustrations for this topic. The student must place the captions to the proposed drawing individually. This task activates the work of visual memory and forms stable images in it. This type of work always is of great interest among students, increases motivation and speeds up the process of memorizing information significantly [3].
The fourth level is aimed at combining knowledge of subjects and practice of speech. This point seems to us extremely important in working with foreign students.
The fifth level is focused on the correct perception of the text. The tasks of this computer program are designed to test basic knowledge of the Russian language, basic terminology, as well as proficiency in the constructions of the scientific style of speech, basic grammatical models. Some tasks are also aimed at identifying the student's ability to apply the theoretical knowledge gained about the structure and system of the language, the properties of language units in practice [5].
The program also contains illustrated tasks, which "enlivens" them significantly, increases the interest of students, and also contributes to the formation of figurative-textual bundles of key terms.
Professional Speech and Intercultural Communication student groups were tested at BelSU and TSU at the Department of Russian language (total number - 76 foreign students). The levels of formation of students' communicative competence (based on the results of the control task) indicate that those students who studied using the experimental technology of using computer programs showed a higher level of formation of communicative competence than the students of the control group. The students of the experimental group have a high level of formation of communicative competence; the vocabulary of the students of the experimental group is much higher. In the students' answers there is an increase in interest in information in Russian and the ability to use it in oral speech, students try to analyze, generalize theoretical and practical knowledge. Most of them approach the tasks creatively [9].
The program provides a differentiated approach to evaluating completed multi-level tasks.
Conclusion. The use of new information technologies helps to make the learning process more efficient, the development of new language models by foreign students faster and easier, lessons more interesting, and also helps to facilitate the stage of control of acquired knowledge, skills and abilities, solve the problem of personality-oriented and differentiated approaches. The language material presented in parallel with the visual image arouses interest in the studied topics, creates a positive emotional background and increases the motivation of learning.
The use of computer programs in teaching helps the teacher to organize systematic control, ensure an objective assessment of the activities of foreign students.
The introduction of new information technologies into the real educational process requires qualified scientific systematization and comprehension. And first of all, to prepare a new generation of teachers, who classes using the latest technical and software tools will become traditional for, teachers who use modern teaching methods and are ready for their creative application.
Literature:
1. Azimov, E.G. Information and communication technologies in teaching Russian as a foreign language: A methodological guide for a teacher of Russian as a foreign language / E.G. Azimov. - M.: Russian language. - Courses, 2012. - 352 p.
2. Atabekova, A.A. Internet technologies in teaching foreign languages [Text]: textbook / Atabekova A.A., Shustikova T.V. -M.: Moscow State University, 2007. - 42 p.
3. Babansky, Yu.K. Optimization of the learning process: a general didactic aspect / Yu.K. Babansky. - Moscow: Pedagogika, 1977. - 256 p.
4. Bogomolov, A.N. Scientific and methodological development of a virtual language environment for distance learning in a foreign language (Russian) language [Text]: dis. ... Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.02 / Bogomolov A.N.; [Place of protection: Moscow State University]. - Moscow, 2008. - 354 p.
5. Voronina, T.P. Education in the era of new information technologies: methodological aspects [Text] / T.P. Voronina, V.P. Kashitsin, O.P. Molchanova. - Moscow: Association of Internat. education, 1995. - 220 p.
6. Hartsov, A.D. Instrumental means of information technologies in the practice of teaching and learning language in higher school [Text] / A.D. Hartsov. - M.: Ekon-Inform, 2007. - 173 p.
7. Obraztsov, P.I. Introduction of computer learning tools based on the application of a systematic approach [Text] / P.I. Obraztsov // Actual issues of development of secure telecommunication communication networks: materials of scientific conference / VIPS. - Orel, 1995. - pp. 86-88.
8. Sysoev, P.V. Development of information competence of specialists in the field of teaching a foreign language [Text] / P.V. Sysoev, M.N. Evstigneev // Language and culture. - Tomsk, 2008. - No.4. - pp. 96-109.
9. Sysoev, P.V. Creation of author's educational Internet resources in a foreign language [Electronic resource] / P.V. Sysoev, M.N. Evstigneev // Eidos: Internet journal. - 2008. - No. 2.
Педагогика
УДК 376.3
студент Боровикова Анна Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ МАРШРУТЕ
РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В материале статьи представлен теоретико-экспериментальный анализ проблемных зон в реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка с задержкой психического развития. Дан краткий обзор литературных источников по изучаемой проблеме и установлен дефицит научных знаний по данному вопросу. В экспериментальной части статьи предложено описание родительских установок, ожиданий и позиций в моделировании и реализации ИОМ. Проведен сопоставительный анализ взглядов родителей и педагогов на образовательную маршрутизацию ребенка с задержкой развития.
Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут, дошкольное и начальное образование, образовательная организация, семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья, родители, дети с задержкой психического развития.
Annоtation. The article presents a theoretical and experimental analysis of problem areas in the implementation of an individual educational route of a child with mental retardation. A brief review of the literature sources on the studied problem is given and a shortage of scientific knowledge on this issue is established. In the experimental part of the article, a description of parental attitudes, expectations and positions in the modeling and implementation of IOM is proposed. A comparative analysis of the views of parents and teachers on the educational routing of a child with developmental delay is carried out.
Key words: individual educational route, preschool and primary education, educational organization, family of a child with disabilities, parents, children with mental retardation.
Введение. На законодательном уровне детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и его родителям (законным представителям) предоставлены широкие возможности выбора форм обучения и образовательной программы в соответствии с их особыми образовательными потребностями. Крайне важно в этой ситуации, в интересах детей, достичь согласная между запросами родителей, потребностями ребенка и возможностями образовательной организации. К сожалению, подобное единство редко встречается на практике. Процесс моделирования и реализации индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) особенно сложен в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями. Согласно многочисленным исследованиям, именно родители детей с задержкой психического развития (ЗПР) наиболее часто совершают ошибки при выборе ИОМ.
Причинами этих трудностей могут выступать неадекватная оценка родителями когнитивных возможностей ребенка, недостаточный уровень осведомленности о его особых образовательных потребностях, установки и запросы семьи на начальное образование и пр. [10].
Риски при реализации маршрута усугубляются слабой готовностью инклюзивных школ к реализации адаптированных образовательных программ. Нередко складывается и противоречивая ситуация, при которой родители настаивают на овладении ребенком общеобразовательной программы, а педагоги не в силах повлиять на их решение. В результате снижается потенциал ребенка, искажаются его жизненные перспективы, нарушается логика коррекционной работы [8].
Грамотное определение будущего маршрута в образовании считается приоритетным законным правом и одновременно обязанностью родителей. Широкие полномочия семьи в области образовательного права предопределили серьезный научный интерес к данной проблеме. В психолого-педагогической литературе активно изучаются запросы семьи как основного заказчика образовательных услуг. Уделяется внимание правовой компетентности родителей в планировании и реализации траектории образования детей.
В дефектологических исследованиях семья ребенка с ОВЗ является ключевым объектом научного анализа. Подробно изучены актуальные проблемы, особенности внутрисемейных отношений, специфика семейного воспитания различных категорий детей с ОВЗ. При этом сопоставительный анализ образовательных запросов семей на начальное образование детей с ЗПР не стал предметом детального научного поиска.
Учитывая актуальность и новизну проблемы исследования, был осуществлен констатирующий эксперимент, целью которого стало изучение представлений родителей ребенка с ЗПР о его будущем образовательном маршруте.
В эксперименте приняло участие 20 семей воспитывающих детей с ЗПР 6-7 летнего возраста и 11 педагогов дошкольной образовательной организации. Дети участников анкетирования посещают группу компенсирующей направленности, реализующую АООП. Основу экспериментального исследования составила диагностическая программа, включающая в себя: авторскую анкету для педагогов и опросник для родителей. Анкета для работников дошкольного образования была предназначена для оценки педагогами образовательных запросов родителей и степени согласованности родительских ожиданий и возможностей ребенка. Родительский опросник состоял из двух блоков. Первый позволил выявить уровень осведомленности семьи ребенка с ЗПР о его особых образовательных потребностей и специфике развития. Второй раздел предполагал изучение установок родителей на ИОМ и стратегии его реализации.
Таким образом, подобранный диагностический инструментарий позволил выявить основные запросы семей, воспитывающих ребенка с ЗПР, на получение им начального образования, а также их представления и ожидания относительно образовательного будущего своего ребенка.
Изложение основного материала статьи. В соответствии с Конституцией Российской Федерации (ст. 43, право на образование), родители несут ответственность за получение ребенком основного общего образования [1]. Закон «Об образовании в РФ», вступивший в силу 1 сентября 2013 года, указывает на то, что семьи, воспитывающие ребенка с ОВЗ, наделены правом выбора как формы получения образования, так и образовательной организации (п. 1 ст. 52) [2].
Выбор образовательной программы серьезный шаг, требующий от семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР выстраивания четких установок и планов. Как показывает практика, родители, чаще всего имеют представление о будущем своего ребенка и планируют его обучение. Однако многие из них не могут четко обозначить свои пожелания и требования к педагогу, образовательной организации или к системе образования в целом. Создается противоречие, при котором семья заинтересована в реализации адекватного образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, но затрудняется при соотнесении его с реальными потребностями ребенка с ЗПР. От начальной точки планирования ИОМ до его окончания от родителей требуется гибкость и адекватность оценок в отношении образовательного и профессионального будущего ребенка, что чаще всего вызывает серьезные сложности у семьи.
В литературе подробно изучены психологические проблемы семей, воспитывающих детей с ОВЗ [10]. Отмечена важность наличия у родителей правильной позиции по отношению к своему ребенку и своевременное обращение за помощью к специалистам с адекватным запросом [12]. Проанализирована степень осознанности и согласованности образовательных запросов семьи, варианты их реализации, виды и характеристики [4].
Теоретический анализ проблемы позволил определить особенности образовательных запросов современной семьи: полярность, несогласованность, расхождение взглядов членов семьи на воспитание и образование ребенка, несформированность, неадекватность, критичность [11]. На основе анализа литературных источников были определены три позиции родителей относительно выбора учебного заведения и связанных с ними социальных ожиданий: «школа как ресурс», «школа как партнер», «школа как камера хранения» [9]. Важно подчеркнуть, что на данный момент существуют лишь отдельные разработки по изучению образовательных запросов семей, воспитывающих детей с ОВЗ [3, 6]. Образовательные запросы в основном изучались по конкретным ступеням образования и локальным нозологическим группам [5, 7].
Основываясь на имеющейся теоретической базе и учитывая потребности практики, была предпринята попытка расширить научные сведения о позициях, представлениях и ожиданиях родителей, воспитывающих дошкольников с ЗПР относительно их образовательного маршрута. Выстраивая логику исследования, мы исходили из предположения о том, что
родители (законные представители), являясь заказчиками образовательных услуг для своего ребенка, часто не могут рационально соотнести особые образовательные потребности ребенка и собственные ожидания от ИОМ.
В ходе исследования мы подтвердили основные положения гипотезы и определили специфику выбора и реализации ИОМ. Согласно авторской анкете, родители дошкольников с ЗПР хорошо ориентируются в правах ребенка на образование и считают себя компетентными в вопросах развития и воспитания детей. Они считают, что достаточно осведомлены об особых образовательных потребностях ребенка с задержкой развития. Наличие подобной позиции и уверенность в своей грамотности 55% опрашиваемых связывают с тем, что в Нижнем Новгороде и в их детском саду в частности развита система просвещения и информирования в области образования детей с ОВЗ. Имеют претензии к организации правительской работы с семьей 45% респондентов. Они говорят о необходимости расширения компетенций в области образовательного права и дефектологических знаний.
Руководствуясь своим законным правом выбора образовательной программы, 80% родителей дошкольников с ЗПР планируют начальное образование самостоятельно. Они считают себя ответственными за этот выбор, в отличие от 20% опрашиваемых. Эта категория отцов и матерей полагают, что моделирование ИОМ - это зона ответственности педагогов.
В планах у 45% участников опроса при определении образовательной навигации ребенка воспользоваться рекомендациями ПМПК. Они знают о функционале и полномочиях комиссии и считают, что мнение специалистов будет решающим при выборе ИОМ. Эта часть родителей предполагает определить ребенка в специальную (коррекционную) школу или класс. Остальные надеются на поступление ребенка в общеобразовательную школу и не планируют обнародовать его нозологический статус и посещать ПМПК. Респонденты в 55% случаев убеждены, что в процессе обучения школа и учитель начальных классов сами порекомендуют и определят маршрут ребенка.
Несмотря на представления родителей о достаточном уровне собственной компетентности 40% испытуемых полагают, что выбор ИОМ должен проходит на основе желаний ребенка и собственной позиции родителей. На необходимость учитывать состояние детского здоровья и его особых потребностей указали только 60% участников исследования.
При выборе формы обучения 70% семей отдают предпочтение очной, остальные не исключают вариант надомного или дистанционного обучения. Приоритетной задачей при обучении ребенка с ЗПР, 60% участников опроса считают успешное овладение образовательной программы, а 40% коррекцию недостатков в детском развитии. При ранжировании этих позиций первая группа родителей отдавала приоритет только обучению, вторая часть анкетируемых наравне с овладением программы ставила на первое место коррекционную работу.
На данный момент 70% родителей детей с ЗПР довольны качеством образовательных услуг на этапе дошкольного образования, но считают необходимым совершенствовать систему специальных условий обучения. Удовлетворены качеством образования, но считают важным повышение профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с задержкой психического развития 30% респондентов. Они полагают, что недостаточный уровень дефектологических знаний не позволяет практическим работникам образования учитывать индивидуальные особенности их ребенка.
Родители, также, высказали свои пожелания относительно совершенствования образовательного процесса и расширение его содержательного спектра. В процессе получения дошкольного образования 40% семей настаивают на более углубленной диагностике потенциальных возможностей и способностей ребенка с ЗПР. О необходимости проведения индивидуальных бесед педагогов и психолога, с дошкольниками указывают 30% родителей. На важности дополнительных занятий с детьми по отдельным образовательным областям настаивают 30% участников эксперимента.
На этапе дошкольного образования родители уже планируют конечную точку ИОМ и постшкольное будущее. В их планах есть намерение определить ребенка в среднее специальное образование (СПО) в 50% случаев. На получение ребенком высшего образования надеются 25% респондентов. Не планируют продолжать обучение 25% семей, полагающих трудоустроить детей после школы.
Таким образом, анализ первой родительской анкеты позволяет констатировать, что семьи, воспитывающие дошкольников с ЗПР уверены в собственной компетентности в вопросах получения образования их ребенком, но в реальном процессе продвижения по ИОМ не всегда учитывают особые образовательные потребности детей.
Анализ анкетирования педагогов дошкольного учреждения показал, что 40% респондентов считают сайт детского сада наиболее удобной формой для изучения образовательных запросов семьи. Они утверждают, что данный анализ регулярно проводится их педагогическим коллективом. Традиционным формам сбора информации отдали предпочтение 60%. Последние уверены, что только при личной беседе или встрече можно получить достоверные не обезличенные сведения.
Все участники анкетирования отметили, что взаимодействие с семьей является наиболее проблемной зоной в работе ДОО. Они указали на слабую заинтересованность родителей в сотрудничестве, значительную рассогласованность взглядов родителей и детского сада на воспитание и ИОМ ребенка, непонимание особых потребностей детей со стороны родителей.
Наиболее сложной темой в обсуждении с семьей является, по мнению педагогов, определение будущей школы. Практические работники ДОО отмечают, что родители не стремятся больше узнать о системе специального образования в Нижегородской области, а отдадут предпочтение близлежащей школе. Они ставят территориальные неудобства выше интересов ребенка и учета его особых образовательных потребностей. Отсутствие профильных специалистов системы сопровождения обучающихся с ЗПР в школе, расположенности недалеко от дома, также не является проблемой для семьи, по мнению респондентов.
Проблема прохождения ПМПК тесно связана с выбором дальнейшего ИОМ. Педагоги были единодушны во мнении о том, что большинство родителей (70%) невозможно убедить посетить комиссию. В качестве доказательства они привели распространенные высказывания родителей о том, что «их ребенок здоров», «боимся получить ярлык на всю жизнь». Респонденты убеждены, что их разъяснения о назначении ПМПК мало результативны. Родители убеждены, что подтвердится другой диагноз, например, умственная отсталость и цензовое образование будет недоступно. Только 30% родителей воспитанников прислушиваются к мнению воспитателей, обещают перед школой пройти ПМПК.
Педагоги крайне критично оценивают знания родителей об особенностях задержанного развития. Они утверждают, что при выборе начальной школы большинство родителей исходят только из своих убеждений. Некоторые пользуются советом семей, уже получивших образование и крайне редко обращаются за помощью к педагогам. Планирование ИОМ для многих родителей затруднено и связи с тем, что они не знают или не хотят замечать трудности у ребенка в освоении программой ДОО. Следовательно, они также не смогут оценить реальные и потенциальные возможности детей на этапе начального образования. При этом педагоги уверены, что для удовлетворения образовательных запросов семей детский сад делает все возможное. При этом только 30% респондентов называют конкретные шаги, которые они предпринимали для мониторинга образовательных запросов родителей на начальное образование.
Таким образом, опрос педагогической общественности выявил наличие серьезных препятствий во взаимодействии образовательной организации и семьи в вопросах моделирования ИОМ.
Выводы. Таким образом, данные, полученные в ходе исследования, позволили выяснить, что семьи воспитывающие ребенка с ЗПР испытывают серьезные трудности при планировании и проектировании ИОМ. В этом процессе они не ищут
содействия у детского сада, что выступает важным маркером во взаимодействии образовательной организации и родителей. Родители (законные представители) ожидают от ДОО и будущей школы только качественного предоставления образовательных услуг. По ходу реализации ИОМ они ожидают не только овладение ребенком программным материалом, но и проведение коррекционной работы.
Как показывают результаты исследования, установки родителей, относительно будущего своих детей с ЗПР, нельзя назвать в полной мере осознанными и обоснованными. Ярким подтверждением данного тезиса являются представления родителей о будущей образовательной траектории ребенка, не всегда соответствующей его нозологическому статусу. Родители, являясь заказчиками образовательных услуг для своего ребенка, часто не могут сформулировать и выразить свои пожелания и требования к педагогу, образовательной организации или к системе образования в целом. Эти выводы подтверждают результаты анкетирования педагогов. Наблюдается серьезная рассогласованность позиций родителей детей с ЗПР и педагогов на предмет реализации индивидуального образовательного маршрута.
Литература:
1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосование 12 декабря 1993 года: (с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗЗО декабря 2008 № 6-ФКЗ и № 8-ФКЗ) // СПС «Консультант плюс». - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 14.03.2022).
2. «Об образовании в Российской Федерации»: Федеральный закон N 273 от 29.12.2012. - URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 14.03.2022).
3. Данилова Е.Е. Психолого-педагогические проблемы взрослых участников образовательного процесса (учителей и родителей) в контексте реформы российской школы // Вестник Мининского университета. - 2017. - №3 (20).
4. Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под ред. А.С. Роботовой, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошниковой.
- М.: Сентябрь, 2001. - 176 с.
5. Мясников И.Р. Реализация особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в межведомственной модели инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. -2021. - Т. 9. - №3. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1257/846 (дата обращения 9.03.2022)
6. Ольхина Е.А., Шитикова А.А. Образовательные запросы семьи ребенка с ОВЗ: экспериментальный анализ // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 221-225.
7. Самарцева О.К., Гудзовская А.А. Типы социальных ожиданий родителей в отношении образовательного учреждения (по результатам эмпирического исследования) // Социальные явления. - 2015. - №3. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipy-sotsialnyh-ozhidaniy-roditeley-v-otnoshenii-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-po-rezultatam-empiricheskogo-issledovaniya (дата обращения: 18.03.2022).
8. Солдатов, Д.В. Солдатова, С.В. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2016. - № 1 (67). - С. 26-39.
9. Сутеева И.В. Модель индивидуального образовательного маршрута в рамках исследовательской деятельности обучающегося // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №4. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-individualnogo-obrazovatelnogo-marshruta-v-ramkah-issledovatelskoy-deyatelnosti-obuchayuschegosya (дата обращения: 15.03.2022).
10. Ткачева, В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева.
- М.: УМК «Психология», 2004. - 192 с.
11. Хоменко И.А. Образовательные запросы современной семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации: Материалы Всерос. научно-практич. конф. 20-21 апреля 2005 г., Санкт-Петербург / Под общ. ред. И.А. Хоменко. - СПб., 2006. - С. 6-13.
12. Югова О.В. Специфика родительской позиции и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2017. - №2(77). - С. 195-203.
Педагогика
УДК 376.4
кандидат педагогических наук, доцент Букина Ирина Адольфовна
Череповецкий государственный университет (г. Череповец);
доктор педагогических наук, профессор Гудина Татьяна Викторовна
Череповецкий государственный университет (г. Череповец);
аспирант Букин Денис Андреевич
Череповецкий государственный университет (г. Череповец)
ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена описанию и апробировании диагностического инструментария по выявлению сформированности навыков социального взаимодействия ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста и путей развития его компонентов посредством специально организованной коррекционно-педагогической работы в детском саду. Формирование навыков социального взаимодействия детей дошкольного возраста с особыми потребностями в группе сверстников связанно с необходимостью воспитания таких способностей и компетенций, которые бы обеспечивали их социальную и коммуникативную самореализацию в обществе. Экспериментальное исследование проводилось в трех направлениях: изучение коммуникативного, поведенческого, эмоционального компонентов сформированности навыков социального взаимодействия ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития. Спроектированная коррекционно-педагогическая работа позволила организовать формирующее воздействие на детей не только в дошкольном учреждении, но и дома в семье, что является условием их социальной адаптации и социализации в обществе, приобретение социальных умений и навыков.
Ключевые слова: дошкольный возраст, задержка психического развития, компоненты социального взаимодействия. Annotation. The article is devoted to the description and testing of diagnostic tools for identifying the formation of social interaction skills of a child with a mental retardation of senior preschool age and ways of developing its components through specially organized correctional and pedagogical work in kindergarten. The formation of social interaction skills of preschool children with special needs in a group of peers is associated with the need to develop such abilities and competencies that would ensure their social and communicative self-realization in society. The experimental study was carried out in three directions: the
