CC BY
95Педагогика
УДК 372.881.1
магистр Абдулкаюмова Гульназ Ильхамовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассмотрены методы коррекции эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Представлена логопедическая программа по коррекции эмоциональной лексики на основе использования наглядных моделей. По результатам программы проведена диагностика и оценка уровня сформированности эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональная лексика, формирование эмоциональной лексики, наглядные модели, цветовая характеристика эмоций, трехцветные полоски.
Annotation. The article discusses the methods of correction of emotional vocabulary in preschool children with a general underdevelopment of speech. Presented speech therapy program for the correction of emotional vocabulary based on the use of visual models. According to the results of the program, diagnostics and assessment of the level of formation of emotional vocabulary in children of senior preschool age with a general underdevelopment of speech were carried out.
Keywords: emotions, emotional vocabulary, the formation of emotional vocabulary, visual models, color characteristics of emotions, tricolor stripes.
Введение. Вопросы подготовки к дальнейшей интеграции и быстрой адаптации детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе на современном этапе развития дошкольной коррекционной педагогики имеют приоритетное значение. Наиболее актуальным представляется разработка и апробация специальных пошаговых методик проведения занятий, учитывающих неоднородность и сложность контингента детей с нарушениями речи в детских дошкольных учреждениях.
Известно, что правильно поставленная речь ребенка дошкольного возраста является одним из необходимых условий его успешного обучения в школе. В данной связи первоочередной задачей обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и помогает более правильно осознать и передать переживания, чувства и настроения человека, более объективно оценить происходящие события и явления, а также способствует решению коммуникативных задач. У дошкольников с общим недоразвитием речи эмоциональная лексика не может развиваться сама по себе, спонтанно, в связи с чем, большое значение приобретает коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоциональной лексики у данной категории детей.
Изложение основного материала статьи. В процессе поиска эффективных приемов коррекции речевых нарушений многие исследователи в последнее время склоняются к использованию наглядных моделей в логопедической практике (И.Ю. Кондратенко [61, Белопольская Н.Л. [21, В.М. Акименко [11). Данные авторы утверждают, что использование наглядных моделей в целях коррекции общего недоразвития речи позволяет в разы повысить качество обучения и воспитания детей с речевой патологией, так как именно наглядные модели являются весьма простой и доступной формой обозначения и усвоения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (И.Ю. Кондратенко [6], С.В. Дель [4], Л.М. Фридман [9] и др.).
Опираясь на вышеприведенные исследования, в качестве основы программы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи была выбрана методика И.Ю. Кондратенко, в которой представлены основные направления и подробно рассмотрены методы логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста с помощью наглядных моделей. В своих исследованиях автор использует современные логопедические, педагогические и психолингвистические подходы к рассмотрению данной проблемы, предлагает наглядные модели как один из эффективных способов расширения и активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с общим недоразвитием речи [61.
В целях формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, нами была разработана и апробирована логопедическая программа.
Задачи программы:
1. Обогащение знаний детей основными эмоциональными состояниями (радость, грусть, страх, гнев, удивление) и формами их внешних проявлений.
2. Формирование эмоциональной лексики с использованием наглядных моделей.
3. Расширение и активизация словаря дошкольников с ОНР посредством изучения и закрепления слов, обозначающих различные эмоции, настроения и чувства, а также их оттенки.
Для реализации поставленных задач в коррекционных занятиях мы использовали следующие наглядные модели: сюжетные и предметные картинки, пиктограммы, цветные символы, реальные фотографии, схемы. В разработке цветных символов мы опирались на методику Ч.А. Измайлова «Цветовая характеристика эмоций» (радость - синяя цветовая гамма, гнев - красная, грусть - зеленая, удивление - бирюзовая, испуг -оранжевая) [5]. Наглядные модели мы использовали не только на самих занятиях, но и в коллективных детских играх.
В соответствие с поставленными задачами, формирующий эксперимент был разбит на два этапа:
Первый этап был направлен на обогащение знаний детей основными эмоциональными состояниями (радость, грусть, страх, гнев, удивление) и формами их внешних проявлений. Для достижения целей первого этапа эксперимента мы использовали исследования Ч.А. Измайлова [5], О.Н. Тверской [8], В.М. Минаевой [7]. Изучались и закреплялись самые распространенные и понятные детям старшего дошкольного возраста эмоциональные состояния: радость, грусть, страх, удивление, злость. Кроме того, их легко представить наглядными моделями. Последовательность выполнения заданий велась по принципу от простого к
сложному. Цикл занятий первого этапа назывался «Что мы знаем об эмоциях?» и в других видах детских деятельностей.
В процессе проведения игр во время перерыва мы использовали музыкальные произведения, так как известно, что адекватное восприятие эмоций происходит намного эффективнее через классическую музыку. Использовались следующие произведения:
- П.И. Чайковский «Новая кукла» (радость)
- увертюра М. Глинка «Руслан и Людмила» (удивление)
- Д. Кабалевский «Петя и волк» (страх)
- Л. Бетховен «К Элизе» (печаль)
- Л. Бетховен «Сюита» (гнев).
После прослушивания произведений детей спрашивали: «Какая это музыка (радостная, грустная и т.д.), какое настроение передает?» После ответов на вопросы детям предлагалось из набора цветных карточек и пиктограмм выбрать ту, которая передает настроение ребенка после прослушивания каждой мелодии.
Таким образом, все перечисленные выше методы работы с использованием наглядных моделей способствуют расширению и закреплению знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях, и умению соотносить их с конкретными ситуациями. Данный этап работы подготовил детей к усвоению лексического материала, касающегося эмоциональных состояний, который проводился на втором этапе формирующего эксперимента.
Целью второго этапа являлось формирование эмоциональной лексики, в качестве основополагающей базы использовались следующие группы слов:
- слова, передающие чувства;
- оценочные слова;
- слова, передающие эмоциональное отношение с помощью морфологических преобразований. При этом также использовались наглядные модели.
Для достижения поставленной цели мы также использовали методику И.Ю. Кондратенко [6] и исследования В.П. Глухова [3]. Основная форма работы - это дидактические игры и упражнения. В данном блоке мы использовали следующие наглядные модели:
- трехцветные полоски (постепенное изменение цветового тона и насыщенности в соответствии с оттенками конкретного эмоционального состояния);
- цветные квадраты также с разной степенью окрашенности (на одном закрашен совсем маленький участок, на другом - втором половина, третий квадрат закрашен целиком);
- цветные карточки, фотографии, пиктограммы.
В ходе работы по формированию эмоциональной лексики мы использовали слова-оценки, которые характеризовали явление или предмет с лексической стороны. Для этого мы использовали следующие модели:
- бумажные полоски, окрашенные в темные цвета: серый, коричневый, черный, которые передают отрицательные эмоции;
- полоски, окрашенные в светлые тона: розовый и желтый, соответствуют положительным эмоциям;
- пиктограммы с изображением лиц, веселое лицо означает положительные эмоции, грустное -отрицательные.
Перечисленные наглядные модели мы использовали в следующих упражнениях:
1. Добавление слов-эмоций в словосочетание. Для этого использовали слова: радостный, хороший, печальный, плохой, вкусный, приятный, интересный, глупый, скучный.
2. Добавление синонимов в словосочетания, например: скучная сказка - невеселая сказка, прекрасная погода - хорошая погода и др.
3. Добавление антонимов в словосочетания, например: веселый мальчик - грустный мальчик.
4. Составление предложений с заданным словом-эмоцией, например: Сегодня хороший день. Щенок сидел грустный.
5. Закончить предложение словом, с противоположным значением, например: Волк злой, а зайчик добрый.
В ходе работы по формированию эмоциональной лексики с помощью слов передающих эмоциональное состояние посредством морфологических преобразований, кроме традиционных, ранее нами использованных, применялись и другие наглядные модели, например:
- иллюстрации из сказок;
- треугольники разных размеров, с помощью которых дети оценивают предмет или явление;
- трехцветные полоски, служащие основой для работы со словами, где значение слова изменяется суффиксами [3].
Для проверки эффективности проведенной нами логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, был проведен контрольный эксперимент. По результатам констатирующего эксперимента у большинства дошкольников с общим недоразвитием речи был выявлен низкий уровень сформированности эмоциональной лексики, в результате чего встала необходимость проведения специальной логопедической программы по формированию эмоциональной речи у данной категории детей. После реализации составленной нами программы с детьми была проведена повторная диагностика уровня сформированности эмоциональной лексики.
После проведения коррекционных логопедических занятий по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР произошли качественные и количественные изменения:
1. Импрессивная эмоциональная лексика у дошкольников с ОНР значительно расширилась и обогатилась. Значительно повысился уровень понимания смысла эмоций, например, если до проведения логопедических занятий дети объясняли эмоции односложно и часто невпопад, то теперь у них значительно расширился активный эмоциональный словарь, повысился уровень понимания смысла эмоций, гораздо реже были зафиксированы лексические замены. Так, «радость» дети объясняли следующим образом: «когда человеку хорошо», «радость - это весело, это хорошее настроение» и т.д. На вопрос ведущего «что такое смелость?» дети отвечали: «когда мальчик или девочка ничего не боится», «защищает слабых» и т.д. В количественном выражении результаты следующие: высокий уровень понимания смысла эмоции выявлен у
20% детей, уровень выше среднего показали 28%, средний уровень 43% и низкий уровень выявлен у 10% дошкольников.Таким образом, импрессивная эмоциональная лексика у дошкольников с ОНР значительно расширилась и обогатилась после проведения логопедических занятий. Дети стали лучше понимать смысл эмоции, эмоциональное состояние человека, им стало значительно проще соотнести эмоции с конкретным проявлением характера.
Экспрессивная лексика также изменилась в положительную сторону. Результаты выполнения задания следующие: высокий уровень показали 18 % дошкольников, выше среднего - 23 %, средний уровень показали - 43 % и низкий уровень выявлен у 17 % испытуемых. При подборе эмоций, соответствующих заданной ситуации, значительно реже использовали лексические и смысловые замены. Отвечали развернуто, для описания настроения персонажа смогли найти точные характеристики. Например, на вопрос «Какое настроение у зайчонка?» дети отвечали «веселое, радостное, мечтательное». Крайне мало фиксировалось односложных ответов. Вследствие активизации и расширения активного словаря дети не только понимали значение эмоции, но и достаточно свободно использовали эмоциональную лексику в собственной речи. Поэтому было выявлено значительно меньше лексических замен и общеупотребительных слов. Таким образом можно сделать вывод, что после проведения логопедических занятий уровень экспрессивной лексики у дошкольников с ОНР повысился.
Словарь антонимов дошкольников с ОНР после проведения коррекционной программы значительно расширился. Высокий уровень показали 20% дошкольников, выше среднего - 23 %, средний - 35%, низкий уровень выявлен у 22 % испытуемых. Дети правильно дифференцировали эмоциональные состояния, редко использовали смысловые замены, самостоятельно подбирали антонимы к предложенным словам. Если на констатирующем этапе к слову «умный» дети не могли подобрать антоним и отвечали «ничего не знает», а «честный» - «значит обманывает», то при повторной диагностике смогли правильно подобрать антонимы. Кроме того, в процессе общения друг с другом дошкольники с ОНР уже чаще использовали общеоценочные и частнооценочные языковые единицы для адекватного выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных значений во время сюжетно-ролевых игр, обсуждения прочитанного, выполнения заданий воспитателя.
Значительно улучшился у дошкольников с ОНР и навык подбора синонимов к эмоционально окрашенным лексемам. В количественном выражении результаты выполнения данного задания следующие: высокий уровень показали 18 % детей, выше среднего - 23 %, средний - 38 %, низкий уровень выявлен у 22% испытуемых. Также, как и с антонимами, намного меньше использовалось лексических замен. Кроме того, произошло значительное улучшение как в понимании, так и в воспроизведении эмоционально-смыслового содержания задания. В активной речи в процессе коммуникации дети также активно использовали эмоциональную лексику.
Выводы. Таким образом, система направленной логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием наглядных моделей способствует обогащению знаний об эмоциях, расширению активного словаря, развитию грамматического форм речи, а также положительно влияет на формирование синонимических и антонимических связей, способствует связности и оформленности высказывания.
Предложенная программа коррекции эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР позволяет не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого развития детей, повысить уровень эмотивности - отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, к переживаниям других людей, а также будут способствовать развитию коммуникативных навыков в межличностных отношениях.
Литература:
1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии / В.М. Акименко. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. — 109 с.
2. Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н.Л. Белопольская. -М.: Когито-центр, 2000. - 36 с.
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов // Дефектология. 2010. №2. С. 56-73.
4. Дель, С.В. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Д.В. Нечаева, С.В. Дель. - 2011. - 9 с. — Наука - практике. - № 3 (53). - 2011. С. 5-12.
5. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч.А. Измайлов - 1995. - № 4. -С. 27-35.
6. Кондратенко И.Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И.Ю. Кондратенко // Логопед. - 2004. - № 3. - С. 53-60.
7. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева. - М.: Аркти, 1999. - 48 с.
8. Тверская О.Н. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / О.Н. Тверская, Ж.В. Зигангирова // Логопед. - 2011. - № 1. - С. 35-48.
9. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. - М.: Знание, 2008. - 80 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат экономических наук, доцент кафедры экономики и управления в образовании Абубакаров Магомед Вахаевич
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); доктор экономических наук, доцент кафедры
информационных технологий, экономики и дизайна Бейбалаева Джамиля Куберовна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); ассистент Джангаров Ахмед Идрисович
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный) КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ
Аннотация. В статье изучен компетентностный подход в подготовке будущего учителя информатики. Сделан вывод о том, что внедрение и практическое применение современных информационных и коммуникационных технологий во всей широте их возможностей, с использованием дидактически обоснованного метода внедрения этих технологий, не нарушающего норм государственного образовательного стандарта, а лишь дополняющего его своим применением в образовательных целях, способствует развитию информационно-коммуникационной компетенции.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, будущий учитель информатики, студент.
Annotation. The article examines the competence approach in the préparation of the future computer science teacher. It was concluded that the introduction and practical application of modern information and communication technologies in the full breadth of their capabilities, using a didactically sound method of introducing these technologies that do not violate the norms of the state educational standard, but only supplement it with their educational use, contributes to the development of information - communication competence.
Keywords: competence approach, competence, future teacher of computer science, student.
Введение. Одной из актуальных проблем не только России, но и всего мирового сообщества, является повышение качества образования, решение которой связано с модернизацией содержания, улучшением способов и форм организации образовательного процесса, а также переосмыслением цели и результата подготовки специалиста.
Изложение основного материала статьи. По мнению О.Е. Лебедева, понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Несмотря на то, что можно выделить её некоторые существенные черты, как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания, организации педагогического процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов следует отнести:
- развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
- представление содержания образования как дидактически адаптированного социального опыта решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
- организация образовательного процесса с позиций формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем;
- оценка образовательных результатов через анализ уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [5].
Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами симпозиума Совета Европы, в которых подчеркивается, что для качества образования важно знать не только что, но и как делать. С этих позиций реализация компетентностного подхода должна способствовать усилению собственно практико-ориентированности образования, его прагматичности, значимости предметно-профессионального аспекта, что отмечается разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [6].
Следует отметить, что в первоначальном варианте компетентностный подход, предложенный разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев был ориентирован на усиление практико-ориентированности образования, смещение акцента на операциональную, навыковую сторону результата обучения.
В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированный преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясьтрадиционному «знаниевому» или точнее «ЗУНовскому» актуализирует необходимость усиления практико-ориентированности, существенно расширяет содержание собственно личностными составляющими, обеспечивает гуманистическую направленность.
В рамках реализуемого Министерством образования РФ проекта "Стандарт общего образования" при участии сотрудников РАО в настоящее время разработаны методологические основы конструирования образовательных стандартов, а также содержание стандартов, в которых отличие от предметно-ориентированной концепции состоит в попытке обеспечить личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.
По мнению В.В. Краевского, А.В. Хуторского и других в качестве одного из методологических решений поставленной задачи предлагается включение в структуру образовательного стандарта общепредметного содержания образования, устанавливающего, во-первых, технологию его проектирования, во вторых, роль и место общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ключевых компетенций в структуре разрабатываемого документа. При этом общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знания); опыта осуществления известных способов деятельности (умения действий по образцу); опыт творческой деятельности (умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях); опыт осуществления
