CC BY
41
УДК 373.2
Задумова Наталья Павловна
кандидат педагогических наук Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
Трошина Елена Сергеевна
Институт специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург [email protected], [email protected]
ИССЛЕДОВАНИЕ ПАРАДИГМАТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ НА МАТЕРИАЛЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ
В статье рассматриваются научно-теоретические положения, раскрывающие актуальность изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией, ее важной роли в процессе вербальной коммуникации, анализируется вопрос о взаимосвязи речевого и эмоционального развития ребенка. Авторами представлены результаты изучения эмоциональной лексики дошкольников со стертой дизартрией на материале исследования антонимических и синонимических отношений. Выявлено, что у дошкольников с дизартрией имеет место недостаточная сформированность обоих видов парадигматических отношений (антонимии и синонимии), в то время как у детей с нормальным речевым развитием - преимущественно синонимии. Проведенное исследование можно рассматривать как попытку расширить и обогатить знания об эмоциональной лексике детей со стертой дизартрией, чтобы впоследствии продуктивно применить их в практической деятельности учителя-логопеда.
Ключевые слова: дизартрия, вербализация, патология речи, речевая коммуникация, социальная адаптация, эмоции, эмоциональная лексика, антонимия, синонимия.
Актуальность изучения эмоциональной лексики обусловлена ее значительной ролью в речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, области межличностных отношений. Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет ее многообразие и классификации в научно-теоретических исследованиях. Эмоциональная лексика объединяет слова следующих трех групп [4]:
1) слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом (любовь, ласка, доброта, гнев, злость, ужас, страх, грусть, печаль, душевность, брезгливость и т.п.)
2) слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с разных позиций: а) выражающие оценку явления с положительной стороны (добрый, милый, хороший, ласковый и т.п.); б) выражающие оценку явления с отрицательной стороны (злой, ужасный, скверный и т.п.)
3) слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически (посредством суффиксации): а) слова с эмоциями ласки (сынок, цветик, голосочек, бабуля, мамуля, реченька, батюшка и т.п.); б) слова с эмоциями пренебрежения (домишко, девчонка, мальчишка, пальтишко, ружьишко и т.п.)
Следует подчеркнуть, что между эмоциональной сферой и эмоциональной лексикой наблюдается определенная взаимосвязь, что отражено в ряде исследований. Как отмечают Е.В. Галеева и И.А. Галкина [3, с. 225], эмоциональные представления составляют базисную основу развития вербализации эмоций, предполагающую отражение эмоционального опыта в речевых умениях и навыках. В свою очередь, возможности в сфере
вербализации эмоциональных представлений обеспечивают свободное социальное взаимодействие дошкольников с окружающими людьми. В работах Н.В. Соловьевой [14], Н.А. Довгой [6] подчеркивается значимость соотнесения той или иной ситуации, а также ее словесного опосредования с эмоциональным опытом ребенка. Указывается, что лишь в данных условиях слова, обладающие эмоциональным значением, могут служить средством самоанализа и способствовать саморегуляции в процессе общения. Д.Г. Трунов [16] также делает вывод о том, что для полноценного усвоения детьми эмоциональной лексики необходимо наличие «вербальной обработки» эмоционально насыщенных ситуаций, которая предполагает достаточно большой запас эмоциональной лексики у родителей, вербальное обозначение родителями эмоциональных состояний ребенка и принятие его эмоциональных реакций.
Таким образом, с одной стороны, именно слово помогает человеку осознать свои эмоции и переживания, с другой - эмоциональные процессы делают речь осознаваемой и оказывают влияние на ее понимание слушающим [10]. Осознание эмоционального состояния, его вербальное обозначение, категоризация эмоций отражают взаимопроникновение рационального и эмоционального как двух аспектов интеллектуального [17].
Изучение эмоциональной лексики детей дошкольного возраста имеет важное значение для уточнения теоретических представлений о задачах вербального общения дошкольника, а также для определения условий, необходимых для осознания собственных эмоциональных состояний, средством которых является лексика эмоций [3, с. 225]. Разработка данных вопросов представляет теоретический и практический интерес на современном этапе развития интеграционных процессов в об-
© Задумова Н.П., Трошина Е.С., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
173
ЫС111Р',ЬКви(Ий)Н1рА,Я||^^И|1ИХ(еЛ310>1х10'Я|01|[»ЕД.АГО1[ГМ1оАьмиков с дизартрией..
разовании, поскольку в речи отчетливо выявляется весь облик социализации личности и ее эмоциональное отношение к действительности. Вербализация эмоциональных состояний характеризуется как отражение совокупности эмоционального опыта в процессе речевого общения, который является речевым показателем развития личности старшего дошкольника [3, с. 225]. Как отмечается в ряде исследований, детям старшего дошкольного возраста свойственны трудности вербализации эмоционального опыта, неумение выразить его в разных формах, интегрировать знания в таком сочетании, которое позволило бы раскрыть и в полной мере отразить закономерности их приобретения [2].
Значительный интерес для современной науки и практики логопедии представляет проблема изучения эмоциональной лексики детей с нарушением речи. Следует подчеркнуть, что в научной литературе представлено достаточное количество данных, характеризующих усвоение детьми с разными видами речевой патологии эмоционально нейтральной лексики. В то же время, сведения об актуализации дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи, эмоциональной лексики отличаются некоторой неполнотой. Так, в исследовании И.Ю. Кондратенко [8, с. 104-105] констатируется, что детям с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) свойственна недостаточная частота употребления эмоциональной лексики в устной речи, неточность в словесном обозначении эмоциональных состояний, низкий коэффициент лексического разнообразия.
С учетом важной роли эмоциональной лексики в аспекте становления речевой коммуникации и социальной адаптации в целом выявление ее своеобразия у детей с расстройством речи, а также дальнейшее определение оптимальных путей кор-рекционно-логопедической работы представляется значимым и актуальным.
Известно, что одним из наиболее часто встречающихся в дошкольном возрасте видов речевой патологии является дизартрия, рассматриваемая как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы [12, т. 1, с. 189-190]. По замечанию О.В. Прав-диной [12, т. 1], вследствие тяжелого нарушения речи и моторики дети становятся застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллектива. Р.И. Мартынова [11] выявила у детей с дизартрией задержку темпа психического развития и неустойчивость со стороны нервно-психической сферы: частые смены настроения, склонность к аффектам, раздражительность.
Нами было предпринято экспериментальное изучение эмоциональной лексики у дошкольников с дизартрией на материале антонимических и синонимических отношений. В исследовании принимали участие 15 детей 6-7 лет с дизартрией, составивших экспериментальную группу. В контрольную группу были включены 15 детей того же возраста без речевой патологии.
Методика исследования включала задания, ориентированные на подбор дошкольниками антонимов и синонимов к существительным, глаголам и прилагательным (по 5 слов каждой части речи). При выборе речевого материала мы руководствовались рекомендациями Л.Г. Бабенко [1], И.Ю. Кондратенко [8], Е.А. Ставцевой [15].
В качестве стимульного материала для исследования антонимических отношений были использованы следующие слова знаменательных частей речи: 1) имена существительные (добро, грусть, друг, трудолюбие, ненависть); 2) имена прилагательные (хороший, вежливый, храбрый, умный, полезный); 3) глаголы (болеть, помогать, ссориться, радоваться, смеяться).
Для исследования синонимических отношений были отобраны следующие группы слов с эмоциональным значением: 1) имена существительные (товарищ, веселье, мудрость, смелость, печаль); 2) имена прилагательные (красивый, рассудительный, сверкающий, преданный, старательный); 3) глаголы (хохотать, грустить, враждовать, рыдать, сиять).
Данные исследования свидетельствует о том, что более высокие показатели в обеих группах дошкольников характеризуют подбор ими антонимов (2,7 балла в ЭГ и 3,6 балла в КГ). Актуализация детьми синонимов вызвала более значительные затруднения (2,3 балла в ЭГ и 3,1 балла в КГ), что соотносится с данными онтогенеза о более позднем их появлении [5]. Данные о трудностях установления дошкольниками с общим недоразвитием речи синонимических отношений представлены в работах И.Ю. Кондратенко [8, с. 66-68], Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [9, с. 27-30].
Качественный анализ результатов подбора детьми с дизартрией антонимов позволил выделить следующие наиболее частотные типы ошибок:
1) повторение слова-стимула с частицей «не» -26%; аналогичный тип реакции, являющийся, как отмечено Т.В. Соколовой [13, с. 22-25], наиболее распространенной стратегией ассоциирования в детском возрасте, зафиксирован и в ответах детей контрольной группы (12,7%);
2) отсутствие ответа; наиболее часто такого рода реакция имела место при предъявлении слов с абстрактным значением («ненависть», «трудолюбие»), а также глаголов - 16,7%.
3) называние семантически верного слова, но другой части речи (грусть - «весело», храбрый -«боится») - 10,5%.
174
Вестник КГУ 2018
Согласно данным А.В. Захаровой [7], среди наиболее употребительных в возрасте 6-7 лет слов (мама, люди, мальчишка; маленький, большой, детский, плохой; пойти, говорить, сказать) отсутствуют слова с эмоциональным значением, исключая прилагательное «плохой», что, в целом, свидетельствует о доминировании эмоционально нейтральной лексики в общении дошкольников.
Качественный анализ результатов подбора детьми с дизартрией синонимов позволил выявить следующие типы ошибок (приведены наиболее частотные):
1) отсутствие ответа - 37,4% (в контрольной группе также был зафиксирован данный тип реакции - 20,9%);
2) использование однокоренных слов (мудрость - «мудрый», сиять - «сияние», враждовать -«вражда») - 9,3%;
В значительно меньшей степени в ответах детей с указанной речевой патологией были пред-ставленыошибки в виде:
а) повторения слова-стимула - 4,2%;
б) актуализации неологизмов на основе неверного комбинирования морфем (грустить - «груст-ность») - 3,7%;
в) подбора семантически верного слова, но другой части речи (смелость - «бесстрашный») - 3,5%;
г) использования жаргонных выражений (печаль - «печалька») - 2,8%;
д) подбора слов на основе фонетической близости (враждовать - «рождать») - 2%.
Выделенные трудности у дошкольников с дизартрией свидетельствуют о лексическом недоразвитии в структуре общего недоразвития речи, имеющего место у этих детей, о недостаточности установления семантических связей слов и их вербализации. Употребление детьми разговорных и жаргонных выражений может быть обусловлено и снижением интереса взрослых и подрастающего поколения к художественной литературе, оказывающей благотворное влияние на развитие лексического строя речи. Обращает на себя внимание и практическое отсутствие у детей экспериментальной группы (в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием) попыток поиска нужного слова, что может являться признаком слабости мотивации к решению речевой задачи.
Таким образом, сопоставляя результаты выполнения заданий детьми обеих групп, можно сделать вывод о том, что у дошкольников с дизартрией имеет место недостаточная сформированность обоих видов парадигматических отношений (антонимии и синонимии), в то время как у детей с нормальным речевым развитием - преимущественно синонимии.
Проведенное нами исследование можно рассматривать как попытку расширить и обогатить знания об эмоциональной лексике дошкольников
с дизартрией, чтобы впоследствии продуктивно применить их в практической деятельности учителя-логопеда.
Библиографический список
1. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. - 184 с.
2. Галеева Е.В. Способность осознавать явления речевой действительности во взаимосвязи с представлениями об эмоциональном состоянии у детей дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. -2015. - № 2-1 (32-1). - С. 151-153.
3. Галеева Е.В., Галкина И.А. Развитие эмоциональных представлений и овладение вербализацией детьми в дошкольном возрасте // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2015. - № 1. - С. 225-227.
4. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. - М.: Учпедгиз, 1957. - 410 с.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.
6. Довгая Н.А. Проблема усвоения языка эмоций дошкольниками // Сборники конференций НИЦ Со-циосфера [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Шр://суЪег1ешпка.ги/агис1е/п/ргоЪ1ета-и8уоетуа-уа7ука-ето181у-^8Ико1шкат1#1х774рСЕР721Х (дата обращения: 16.11.2016).
7. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Новосибирск, 1975. - 23 с.
8. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: КАРО, 2006 - 240 с.
9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.
10. ЛукА.Н. Эмоции и личность. - М.: Знание, 1992. - 176 с.
11. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартри-ков // Очерки по патологии речи и голоса / под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1967. - № 3. - С. 98-111.
12. Правдина О.В. Дизартрия // Расстройства речи и методы их устранения: В 2 т. / под ред. Л. С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - Т. 1. - 560 с.
13. Соколова Т. В. Ассоциативный тезаурус ребенка 3-6 лет: автореф. дис. ... докт. филол. наук. -М., 1999. - 65 с.
14. Соловьева Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками: дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999. - 126 с.
15. Ставцева Е.А. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошколь-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
175
ЫС111Р',ЬКви(Ий)НарА,Я||^^И|1ИХ(еЛ310>1х10'Я|01|[»ЕД.АГО1[ГМ1оАьмиков с дизартрией..
ного возраста: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002. -198 с.
16. Трунов Д.Г. Проблемы вербализации эмоционального опыта // Язык и духовность: Тезисы краевой науч.-практ. конф. - Пермь, 2007. - С. 147151.
17. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. - 192 с.
References
1. Babenko L.G. Leksicheskiesredstvaobozna cheniyaehmotsijvrusskomyazyke. - Sverdlovsk: Izdatel'stvo Ural'skogo un-ta, 1989. - 184 s.
2. Galeeva E.V Sposobnost' osoznavat' yavleniya rechevoj dejstvitel'nosti vo vzaimosvyazi s predstavleniyami ob ehmotsional'nom sostoyanii u detej doshkol'nogo vozrasta // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. -2015. - № 2-1 (32-1). - S. 151-153.
3. Galeeva E.V, Galkina 1.А. Razvitie ehmotsional'nykh predstavlenij i ovladenie verbalizatsiej det'mi v doshkol'nom vozraste // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2015. - № 1. - S. 225-227.
4. Galkina-Fedoruk E.M., Gorshkova K.V., Shanskij N.M. Sovremennyj russkij yazyk. - M.: Uchpedgiz, 1957. - 410 s.
5. Gvozdev A.N. Voprosy izucheniya detskoj rechi. - SPb.: Detstvo-Press, 2007. - 472 s.
6. Dovgaya N.A. Problema usvoeniya yazyka ehmotsij doshkol'nikami // Sborniki konferentsij NITS Sotsiosfera [Ehlektronnyjresurs]. - Rezhim dostupa: http://cyberleninka.ru/article/n7problema-usvoeniya-yazyka-emotsiy-doshkolnikami#ixzz4QCEP72iX (data obrashheniya: 16.11.2016).
7. Zakharova А.V. Opyt lingvisticheskogo analiza slovarya detskoj rechi: avtoref. diss. ... kand. filol. nauk. - Novosibirsk, 1975. - 23 s.
8. Kondratenko I.YU. Formirovanie ehmotsional'noj leksiki u doshkol'nikov s obshhim nedorazvitiem rechi. - SPb.: KÄRO, 2006 - 240 s.
9. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korrektsiya obshhego nedorazvitiya rechi u doshkol'nikov (formirovanie leksiki i grammaticheskogo stroya). -SPb.: SOYUZ, 1999. - 160 s.
10. Luk Ä.N. Ehmotsii i lichnost'. - M.: Znanie, 1992. - 176 s.
11. Martynova R.I. O psikhologo-pedagogicheskikh osobennostyakh detej dislalikov i dizartrikov // Ocherki po patologii rechi i golosa / pod red. S.S. Lyapidevskogo. - M., 1967. - № 3. - S. 98-111.
12. Pravdina O.V Dizartriya // Rasstrojstva rechi i metody ikh ustraneniya: v 2 t. / pod red. L.S. Volkovoj i VI. Seliverstova. - M.: Vlados, 1997. - T. 1. - 560 s.
13. Sokolova T.V Ässotsiativnyj tezaurus rebenka 3-6 let: avtoref. diss. ... dokt. filol. nauk. - M., 1999. -65 s.
14. Solov'eva N.V Osobennosti verbalizatsi i ehmotsional'nykh predstavlenij doshkol'nikami: diss. ... kand. psikhol. nauk. - M., 1999. - 126 s.
15. Stavtseva E.Ä. Formirovanie ehmotsional'no-otsenochnoj leksiki u detej s tarshego doshkol'nogo vozrasta: diss. kand. ped. nauk. - M., 2002. - 198 s.
16. Trunov D.G. Problemy verbalizatsii ehmotsional'nogo opyta // YAzyk i dukhovnost'. Tezisy k raevoj nauchno-prakticheskoj konferentsii. - Perm', 2007. - S. 147-151.
17. Shakhovskij VI. Kategorizatsiya ehmotsij v leksiko-semanticheskoj sisteme yazyka. - Voronezh: Izd-vo Voronezhskogo universiteta, 1987. - 192 s.
Вестник КГУ Л 2018
176
