CC BY
77Анализ комбинаций в третьем блоке с основным компонентом «оценка взаимоотношений большинства и меньшинства» и «стремление к доминированию» (r= 0,1, р<0,01), обнаруживает тенденцию респондентов к мнению о том, что представители коренного народа должны иметь преимущества перед другими национальностями. А так же к умеренному стремлению влиять на других и убеждать их в своей правоте.
Таким образом, в соответствии с осуществленным анализом на основе корреляцинных связей между показателями этнической идентичности и социально-психологической адаптации, мы определили эмпирические референты, уточняющие особенности проявления «заявленной» идентичности каждого партнера по межкультурному взаимодействию и соотношение идентичностей партнеров взаимодействия при построении стратегии их поведения в дальнейшем акте совместных действий.
Выводы. Все выше изложенное позволяет увидеть, что разработка проблемы презентации этнической идентичности в межкультурном взаимодействии содержит существенные дополнения к пониманию не только самого феномена, но и включенности его в широкий контекст социальных отношений. Во всяком случае проблема взаимных презентаций идентичности в ситуации взаимодействия, несомненно, требует дальнейшего осмысления в экспериментальной практике.
Литература:
1. Агеев В. С. Социальная идентичность личности [Электронный ресурс] // Социальная психология: хрестоматия. - Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/belin/30.php.
2. Андреева Г.М. Личность в поисках идентичности в глобальном мире / Г.М. Андреева // Социальная психология сегодня: поиски и размышления - М.: Моск. психол.-соц. институт, 2009. - С. 204.
3. Андреева Г.М. Презентации идентичности в контексте взаимодействия / Г.М.Андреева // Психологические исследования, 2012, 5 (26). - С. 1.
4. Баклушинский С. А. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» / С. А. Баклушинский, Е. П. Белинская // Социальная психология: хрестоматия / под ред. Е. П. Белинской, О. А. Тихомандрицкой. - М., 2003. - С. 64 - 85.
5. Белинская Е.П. Конструирование идентификационных структур личности в ситуации неопределенности / Е. П. Белинская // Трансформация идентификационных структур в современной России. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. - С. 30-53.
6. Гоффман И. Ритуал взаимодействия: очерки поведения лицом к лицу / И.Гоффман. [Пер. с англ. С. С. Степанова, Л. В. Трубицыной]; Под ред. Н. Н. Богомоловой и Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2009. - 319 с.
7. Заковоротная М. В. Идентичность человека [Электронный ре- сурс] / М. В. Заковоротная. - Режим доступа: http://filosof.historic.ru /books/itemf00/s00/z0000729/index.shtml
8. Иванова Н.Л. Проблема психологического анализа социальной идентичности / Н.Л. Иванова // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2006, 3(4). - С. 91-109.
9. Климов И.А. Психосоциальные механизмы возникновения кризиса идентичности / И. А. Климов // Трансформация идентификационных структур в современной России. - М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. - С. 54-81.
10. Король О.Ф. Проблема межкультурного взаимодействия: социально-психологический поход / О.Ф.Король // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология. Сб.науч. статей: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 56. - Ч. 2. - С. 320 - 327.
11. Микляева А. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования [Электронный ресурс]: монография / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - Режим доступа: http://www.humanpsy.ru / miklyaeva /soc_ident_02.
12. Осипов Г. Джордж Мид и символический интеракционизм [Электронный ресурс] / Г. Осипов // История социологии в Западной Европе и США. - Режим доступа: http://www.gumer.info/ bibliotek_Buks/ Sociolog/ Osipov/index.php
13. Харре Р. Вторая когнитивная революция / Р Харре // Психологический журнал, 1996, 17(2). - С. 3-16
14. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе / В.А.Ядов // Социологические исследования, 1994, N1. - С. 35 - 52
15. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические ме- ханизмы формирования социальной идентичности личности / В. А. Ядов // Мир России. - 1995. - № 3. - С. 4.
16. Andreewa G.M. Das Problem der Identität im Prozeß der radikalen sozialen Umgestaltung Rußlands. In: H. Steiner, W. Jadow (Hrsg.), Russland - wohin? Berlin: Trafo, 1999. pp. 67-72.
17. Tajfel H., Turner J.The social identity theory of intergroup behavior. In: S. Worchel, W. Austin (Eds.), Psychology of inter group relations. Chicago: Nelson-Hall, 1986. pp. 7-24.
18. Doise W. Introduction: Self as social representation? In: Social Identity. International perspectives. London: Sage, 1998
Психология
УДК: 159:616(075)
кандидат психологических наук, доцент Коротовских Татьяна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сургутский государственный педагогический университет» (г. Сургут); старший преподаватель Пяшкур Юлия Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III
УРОВНЯ
Аннотация. В статье представлены результаты коррекции и развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Данное направление должно быть одним из приоритетных направлений дошкольного образования, так как эмоциональная лексика способствует нравственному и эстетическому развитию, помогает выражать свои эмоции, чувства, характеризовать те или иные явления, отношение к людям и окружающему миру в целом.
Ключевые слова: логопсихология, эмоциональная лексика, словарь, общее недоразвитие речи, дети дошкольного возраста.
Annotation. The article presents the results of correction and development of emotional vocabulary in preschool children with General underdevelopment of speech level III. This direction should be one of the priorities of preschool education, as emotional vocabulary promotes moral and aesthetic development, helps to Express their emotions, feelings, characterize certain phenomena, attitude to people and the world around them as a whole.
Keywords: logopsychology, emotional vocabulary, vocabulary, General underdevelopment of speech, preschool children.
Введение. Проблемы диагностики, коррекции, а также профилактики речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Их решение требует разработки и практического применения новых подходов, использования в коррекционной психологии и педагогике новых современных технологий, а также психолого-педагогического сопровождения детей на ступени дошкольного и начального школьного образования.
Необходимо расширять сеть логопедической и психологической помощи, сделать их более эффективными, ранними. Отсутствие или несвоевременная лого-психологическая помощь детям дошкольного возраста с нарушениями в речевом развитии приводит к усложнению имеющейся проблемы у детей младшего и среднего школьного возраста, что ведёт к снижению школьной мотивации и формированию комплекса неуспешности.
Работа по коррекции речевых нарушений потребовала поиска оптимальных способов организации коррекционного процесса, а также использование современных информационно-коммуникативных и лого-психо-терапевтических технологий.
Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь, как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн; А.А. Леонтьев; Н.И. Жинкин; И.А. Зимняя и др.) [2].
По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например, с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого».
В настоящее время достаточно острой является проблема развития лексической стороны речи и в частности эмоциональной компонент у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития.
Изучая аспекты формирования эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР III уровня И.Ю. Кондратенко подчеркивает, что несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена [1]. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленной на ее обогащение.
Поэтому, изучение особенностей эмоциональной лексики старших дошкольников с ОНР III уровня, особенно важно и актуально, так как от своевременной диагностики и коррекции зависит социальная адаптация ребенка, его дальнейшее речевое развитие.
Изложение основного материала статьи. Понимание и отражение в речи эмоциональных состояний является важной составляющей социального интеллекта человека, и эмоциональная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективистского отношения человека к какому-либо объекту высказывания, в самых разнообразных ситуациях, а также выполняет роль средства передачи собственных чувств и эмоциональных переживаний.
Для более тщательного анализа проблемы развития эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи мы рассмотрели стилистические расслоение речи родного языка, а именно эмоционально-экспрессивную окраску слов.
Целой группой исследователей были рассмотрены проблемы стилистического расслоения словарного состава языка, изучались особенности их функционирования (О.А. Леоновичем, М.О. Фаеновой, и др.) [5].
Расслоение лексики по использованию в различных стилях не следует сравнивать с расслоением лексики по таким параметрам, как наличие или же наоборот, отсутствие у слова оценки и эмоционально-экспрессивной окраски. Эмоциональный - значит основанный на чувственном отражении, вызываемый эмоциями, чувствами.
Термин «экспрессивный», можно трактовать следующим образом - это нечто выразительное, содержащее в себе выражение чувств, эмоций, переживаний. Если рассматривать оценочную, нейтральную и эмоционально-экспрессивную лексику с этой точки зрения, можно сделать вывод, что они противопоставлены друг другу [3].
Отличием эмоционально-оценочной и эмоционально-экспрессивной лексики является то, что оценка, эмоционально-экспрессивная окраска «накладываются» на само значение слова, но не выражаются в нем. Данным словом не просто называют какое-либо событие, но и выражают оценку, отношение человека к этому событию, предмету, признаку [5].
Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова подразделяют эмоциональную лексику на три группы:
1. Слова с ярким коннотативным значением, которым свойственна оценка фактов, явлений и признаков, дающих конкретную характеристику людей: бестолковый, превосходный. К данной группе, обычно, относятся слова, которым не присуща многозначность, выразительная эмоциональность препятствует развитию у них переносных значений.
2. Многозначные слова, нейтральные в основном значении, характеризуются качественно-эмоциональным оттенком при переносном употреблении. Так, о человеке определенного характера можно сказать: лопух, попугай; в переносном смысле употребляются и глаголы: копать, зевать, глазеть и др.
3. Слова с суффиксами субъективной оценки, которые передают разнообразные оттенки эмоций и чувств: сыночка, доченька - положительные эмоции; бородища, детина - отрицательные. Их оценочные значения обусловлены не номинативными свойствами, а словообразованием, так как эмоциональную
окрашенность таким формам придают приставки [4].
В исследовательских работах И.Б. Голуб рассказывается о том, что термины эмоциональность и оценочность не являются тождественными, хотя и тесно связаны. Экспрессивная окрашенность слова наслаивается на его эмоционально-оценочное значение, причем у одних слов превалирует экспрессия, у других - эмоциональная окраска. Исходя из этого, провести грань между эмоциональной и экспрессивной окраской, - по мнению языковеда, - невозможно [3].
Формирование экспрессивных оттенков в семантике слова протекает под воздействием его метафоризации. Конечное выражение экспрессивной окраски слов проявляется под влиянием контекста: в нем нейтральными в стилистическом отношении единицами может приобретаться эмоциональная окрашенность [2]. Классификация эмоционально-экспрессивных оттенков еще не разработана, тем не менее, некоторые авторы реализуют попытки в систематизации всех возможных видов выражения эмоциональных отношений.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что существуют разные подходы к пониманию эмоциональной лексики. Если рассматривать термин «эмоциональная лексика» в связи с оценочной, экспрессивной лексикой возникает много спорных вопросов по поводу их разграничения и схожести. В следствие чего, необходимо изучать эмоциональную лексику, с целью ее систематизации, разграничения со схожими понятиями, формирования и развития у детей.
Эмоциональная лексика в дошкольном возрасте является средством выражения личного субъективного отношения к какой-либо ситуации. Она является способом выражения эмоционального состояния ребенка (грусть, радость, злость и т.д.), его личных чувств и переживаний. Умение использовать эмоциональную лексику является средством коммуникации между детьми, выражением их отношения к друг другу (симпатия, антипатия).
В соответствии с ФГОС дошкольного образования одной из главных задач в развитии речи дошкольника является развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи. Осуществление данного требования невозможно без развития лексического строя речи ребенка.
Процесс формирования эмоционально-оценочной лексики - значимое условие для эмоционального развития и нравственного воспитания детей. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в начале 80-х годах ХХ века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [2]. Овладение эмоционально-оценочной лексикой в трудах этих ученых, рассматривается как условие развития социально активной личности старшего дошкольника.
Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы, в том числе и эмоциональной лексики играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.
Развитие эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции и социализации выпускников ДОУ с речевыми патологиями в общеобразовательные школы, в общество. Поэтому актуальной задачей дошкольного образования является формирование лексической стороны речи у старших дошкольников.
Практические наблюдения показывают, что процесс развития эмоциональной лексики у детей с ОНР III уровня не может происходить без организованной систематической, поэтапной коррекционной работы.
Цель коррекционной программы — формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
В соответствии с поставленной целью были выделены следующие задачи коррекционного воздействия:
1. Изучение и уточнение различных эмоциональных состояний, которые являются нормой для старшего дошкольного возраста;
2. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики, для более эффективного обогащения эмоционального словаря детей;
3. Овладение навыками подбора синонимов и антонимов к словам, имеющим эмоциональное значение;
4. Развитие навыков использования эмоциональной лексики в связной речи, а также обогащение связной речи лексическими единицами речевой системы.
Основой нашего коррекционного воздействия является программа И.Ю. Кондратенко по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР [23]. Таким образом, коррекционная работа по нашему исследованию будет включать в себя 3 этапа: подготовительный, основной и заключительный этап, каждый из которых поделен на несколько блоков (направлений) с учетом последних и будут строиться занятия с детьми.
Содержание этапов коррекционной программы было реализовано на подгрупповых логопедических занятиях, которые проводились 2 раза в неделю протяженностью 30 минут на протяжении полугодия.
Практическая значимость: данная коррекционная программа предназначена для работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога, психолога с детьми дошкольного возраста с ОНР III уровня, предложенные игры и упражнения могут быть использованы родителями и воспитателями ДОУ для более эффективных результатов коррекционного воздействия.
Планируемы результаты коррекционной программы: по окончанию коррекционного воздействия у дошкольников будут сформированы: навыки невербальных средств общения: мимики, пантомимики; навыки адекватного подбора синонимов и антонимов к словам; знания об эмоциях, характерных признаках того или иного эмоционального состояния; навыки использования эмоциональной лексики в связной речи; способности: работать в коллективе, анализировать полученную информацию, высказывать свою точку зрения.
Подготовительный этап.
Целью данного этапа является подготовка дошкольников к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков касаемо эмоциональной лексики.
Этап представляет собой два блока: изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту; подготовка к активному обогащению словаря эмоциональной лексики.
Нами были определены более основные эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление, которые вызывают минимальные затруднения при их опознании, демонстрации и употреблении в
речи. Хотя следует отметить, что эмоциями испуга и удивления испытуемые владеют недостаточно хорошо несмотря на то, что данные состояния должны быть развиты в полной степени у детей старшего дошкольного возраста.
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам выделить следующие особенности эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня:
- низкие способности в определении и назывании эмоциональных состояний людей;
- недостаточная дифференциация схожих по внешним проявлениям эмоциональных понятий (страх, удивление);
- недостаточность развития навыков использования разнообразных лексических единиц, в том числе и эмоциональной лексики в связной речи;
- низкие способности при подборе синонимов и антонимов к словам, имеющим эмоционально-оценочное значение.
Таким образом, полученные результаты констатирующего эксперимента убеждают в необходимости организации и проведении коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию эмоциональной лексики, как одного из важнейшего пласта речевой культуры ребенка, включающей совершенствование и активизацию эмоционального лексического словаря детей старшего дошкольного возраст с общим недоразвитием речи III уровня.
Первый блок направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту. Главной задачей является изучение и уточнение эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления в беседах с детьми и на вводных занятиях.
Второй блок предназначен для подготовки детей к последующему этапу коррекционной работы, а именно - активному формированию эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих антонимы, синонимы, чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.
Таким образом, вышеперечисленные блоки подготовительного этапа реализуются на вводных занятиях коррекционной программы, на каждое из 5 эмоциональных состояний отводиться по 2 занятия, в рамках которых достигаются установленные выше цели и задачи каждого блока. Так же следует отметить, что на вводных занятиях уже начинается работа по развитию навыков синонимии и антонимии, по развитию насыщенной эмоциональными лексемами связной речи.
Основной этап.
Данный этап направлен на формирование эмоциональной лексики, выразительных связных высказываний и речевой коммуникации, а также на развитие паралингвистических средств общения.
Целью основного этапа является, формирование паралингвистических средств общения, эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих антонимы, синонимы, чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.
Первый блок направлен на развитие паралингвистических средств общения. Можно выделить основные задачи в рамках данного блока работы: научить детей различать эмоции по схематическим изображениям; сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы; развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.
Второй блок ориентирован на обогащение словаря эмоциональной лексики, на развитие навыков синонимии и антонимии, на развитие связной речи.
Обучение детей организовано таким образом, чтобы мотивировать употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях. Поставленная цель обусловливает выполнение следующих задач: расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самого говорящего или другого лица; формирование синонимических и антонимических отношений; развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.
Заключительный этап.
На данном этапе логопедической программы закрепляются все знания и навыки, полученные детьми на предыдущих этапах работы. В рамках заключительного этапа проводятся логопедические занятия, с использование более сложных вариантов заданий, также эффективными будут различные игры с эмоциональной лексикой: «Театр эмоций», «Лото настроений» и т.д.
Выводы. В результате проведения специальной работы на основе вышеописанных этапов дошкольники с речевой патологией смогут дифференцировать различные эмоциональные состояния, владеть синонимией и антонимией, паралингвистическими средствами общения, научаться образовывать формы субъективной оценки предметов и их качеств, правильно и точно употреблять эмоциональную лексику, в которой эмоциональное отношение к называемому выражается особыми аффиксами на уровне словосочетаний, простых и сложных предложений, а также в самостоятельных связных высказываниях.
Таким образом, коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста позволит качественно изменить уровень их речевого развития. Следует отметить, что коррекционное обучение не ограничивается предложенной системой методических приемов, блоков и направлений работы.
Литература:
1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старших дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева. // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности. - М., 1986. - 252 с.
2. Кондратенко, И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дифектология. - 2002. - №6. - С. 51-59.
3. Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / И. Ю. Кондратенко. - СПб., 2006. - 240 с.
4. Марцун, Н.С. Особенности эмоционально-оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Под ред. А.П. Солодкова. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010. - 534 с.
5. Методы развития эмоциональной сферы дошкольников речи детей / под ред. Т.Б. Полянской. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
Психология
УДК 159.9
доктор психологических наук, профессор Литвиненко Наталья Валерьевна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург); магистрант Прокопенко Татьяна Игоревна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ: ПОСТАНОВКА И РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
Аннотация. В статье раскрывается вопрос о социально-психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Авторы анализируют условия для полноценного развития социально-психологической готовности к школьному обучению. В статье представлены результаты эмпирического исследования уровня социально-психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Ключевые слова: социально-психологическая готовность, старший дошкольник, семья, сверстники, коммуникация.
Annotation. The article deals with the issue of socio-psychological readiness of children of preschool age to school. The authors analyze the conditions for the full development of social and psychological readiness for school. The article presents the results of an empirical study of the level of socio-psychological readiness of children of preschool age to school.
Keywords: socio-psychological readiness, senior preschooler, family, peers, communication.
Введение. Поход в школу - это переломный момент в жизни ребенка, в формировании его личности. В жизни ребенка происходят изменения: устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, складываются новые формы деятельности, выдвигаются иные задачи. Для того чтобы ребенок к концу старшего дошкольного возраста достиг уровня физического и психического развития, необходимо организовывать его воспитание, подготовить его к успешному выполнению школьных обязанностей, к другому образу жизни.
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе представлена в форме учебной деятельности и характеризуется готовностью к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования. Психологическая готовность представляет собой сложное структурно-системное образование, а также охватывает все стороны детской психики. Л.И. Божович отмечала, что «готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника» [1]. Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что «готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [3].
Изложение основного материала статьи. С целью определения уровня сформированности социально-психологической готовности старшего дошкольника к обучению в школе мы провели психодиагностическое обследование. Оно проходило на базе МБДОУ №22 г. Оренбурга. В нем принимали участие 32 ребенка старшей группы детского сада, из них 18 девочек и 14 мальчиков. В ходе психодиагностического обследования мы использовали следующие методики:
- методика Рене-Жиля, направленная на определение у ребенка социальной приспособленности. С помощью этой методики мы выявили: на сколько любознателен ребенок, стремление его к доминированию, общительный или он с окружающими, адекватность в общение. Эта методика помогла нам определить и его взаимоотношение с окружающими, например отношение его со своей семьей, родным, близким, отношение к сверстникам;
- методика «Мозаика», эта методика помогла нам изучить особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу»;
- методика «Рукавички» Г.А. Цукерман, направленная на выявление сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества;
- Методика Дж.Гилфорда в модификации Я.И.Михайловой, с помощью которой диагностировалось развитие социального интеллекта»;
- Методика А.М.Щетинина, направленная на изучение способностей детей к партнерскому диалогу.
Анализируя результаты тестирования по методике Рене-Жиля, представленные в таблице 1, можно
констатировать, что у детей доминируют отношения к матери (62 %), к родителям (51%), а затем к отцу (45%). Четвертое место в иерархии значимости отношений в семье занимают отношения к братьям и сестрам (сибсы) - 41%. Общение с отцом для старших дошкольников менее значимо, чем с матерью и сибсами. Менее выражено отношение к бабушке и дедушке - 32%. Семья является важным фактором, которая оказывает на ребенка старшего дошкольного возраста огромное влияние и способствует его гармоничному развитию.
