Коррекционно-педагогическая практика в формировании специальных компетенций у будущего специалиста дошкольного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147.8

Попова Елена Исааковна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного образования Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, Irisl958. t8@ mail.ru. Ишим

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Popova Elena Isaakovna

Candidate of pedagogical sciences, assistant professor of Chair of Pedagogics and Methodics of Preschool Education of Ershov’s Teachers Training Institute in Ishim, Iris 1958.18@mai 1 .ru. Ishim

PEDAGOGICAL CORRECTION PRACTICE IN FORMATION OF SPECIAL COMPETENCES OF FUTURE SPECIALISTS OF PRESCHOOL EDUCATION

Исследование возможностей коррекционно-педагогической практики в формировании специальных компетенций у будущих специалистов дошкольного образования впервые проводилось на базе факультета дошкольного образования Ишимского государственного педагогического института им, П.П. Ершова.

Мы предлагаем ввести коррекционно-педагогическую практику на всех факультетах дошкольного образования, так как потенциала педагогических практик для формирования специальных (коррекционно-педагогических) компетенций явно недостаточно, хотя коррекционная деятельность является составной частью общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность.

При разработке содержания коррекционно-педагогической практики были учтены: социальной заказ к системе высшего профессионального образования, специфика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов дошкольного образования, использование возможностей системного, интегративного и компетентностного подходов.

Сегодня в профессиональной подготовке выделяют ряд компетенций, которые характеризуются многофункциональностью и многомерностью. Они проявляются в определенных способах поведения обучаемых с учетом их познавательных способностей и психологических качеств. Профессиональная компетентность специалиста состоит из инвариантной и специальной компетенции.

Инвариантные признаки характеризуются тем, что студент усваивает основы психолого-педагогических наук, необходимых для практической деятельности специалиста, основные виды профессиональной деятельности, четко определяются функции педагога ДОУ в обучении, воспитании и

развитии дошкольников, формируется мотивация на профессиональную деятельность.

Вариативная часть компетенции в профессиональной деятельности рассматривается как специальная, помогающая педагогу осваивать конкретные виды его деятельности, в нашем случае речь идет о коррекционнопедагогической деятельности [1,2].

Мы полагаем, что компетентностный подход в подготовке будущих специалистов дошкольного образования к коррекционно-педагогической деятельности — это актуализация профессиональных знаний и умений в практической деятельности посредством решения проблемных задач, творчества, самоанализа, а также опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного результата.

Рассматривая компетентностный подход в профессиональной подготовке как динамику совершенствования коррекционной функции, мы определили ряд компетенций, которыми должен владеть воспитатель, назовем основные компетенции:

Методико-технологическая компетенция:

— владеет современными коррекционно-педагогическими технологиями;

— умеет отбирать материал для занятий и совместной деятельности и адаптировать его к специфике работы с детьми группы риска;

— готов к осуществлению дидактической переработки материала применительно к специфическим особенностям данной категории детей;

— способен отбирать формы, методы и приемы, способствующие коррекции имеющихся недостатков психофизического развития детей;

— умеет конструировать занятия (или отдельные фрагменты занятий) с учетом трудностей детей группы риска и ошибок, которые они могут допустить, и совместную деятельность, как средство преодоления имеющихся недостатков детей;

— готов к выбору и использованию оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность;

— умеет планировать работу по руководству различными видами деятельности детей;

— содействует личностному развитию детей группы риска посредством коррекционной и воспитательной работы с ними в различных социумах (группе детского сада, семье, системе дополнительного образования и т.д.);

— понимает творческую природу коррекционно-педагогической деятельности;

— готов к самообразованию по совершенствованию своей квалификации.

Проектировочная компетенция:

— способен определять конкретные близкие, средние и дальние цели развития личности ребенка, его самореализации;

— умеет конкретизировать задачи на более близкую перспективу с учетом типологических особенностей детей группы риска, а также возрастных и индивидуальных особенностей и основные пути их решения;

— способен моделировать деятельность с обоснованием необходимых условий, средств и способов достижения цели,

— умеет обдумывать варианты возможных затруднений (в зависимости от познавательных или личностных проблем детей группы риска) и в связи с этим изменять стратегию и тактику;

— умеет прогнозировать возможные отклонения в поведении;

— способен прогнозировать результаты коррекционной работы;

— умеет разрабатывать проект психол ого-педагогического исследования;

— готов к осмыслению противоречий собственной коррекционно-педагогической деятельности и на этой основе формулировке актуальных задач ее преобразования.

Организаторская компетенция:

— умеет использовать различные организационные формы, методы и приемы в коррекционной работе с детьми группы риска;

— способен регулировать и контролировать деятельность детей группы риска в соответствии с коррекционными задачами в данной педагогической ситуации;

— умеет включать детей в различные виды деятельности с учетом их типических особенностей, интересов и склонностей;

— умеет организовывать субъект-субъектное взаимодействие;

— готов при организации совместной деятельности создавать условия, позволяющие ребенку выступать в разных позициях: ребенок «над» партнером, ребенок «подчинен» партнеру, ребенок «на равных» с партнером;

— умеет использовать разнообразные интегрированные технологии реализации поставленных целей, построенные на основе личностно-ориентированной теории обучения;

— готов создавать условия для развития индивидуальных особенностей и осуществления в этих целях индивидуального подхода;

— способен прививать устойчивый интерес к ведущему виду деятельности;

— умеет стимулировать актуализацию знаний и жизненного опыта детей, их познавательную активность;

— способен ясно и четко излагать изучаемый материал, учитывая уровень подготовленности и жизненный опыт детей группы риска;

— умеет применять технические средства и средства наглядности, облегчающие восприятие детьми группы риска изучаемого материала;

— умеет определять «зону ближайшего развития детей группы риска»;

— способен создавать проблемные ситуации и другие условия для развития познавательных процессов детей риска;

— способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации коррекционно-педагогической деятельности;

— владеет такими компонентами управленческой (самоуправленческой) деятельности как контроль (самоконтроль), научный анализ (самоанализ), оценка (самооценка), корректировка (самокорректировка).

Коммуникативная компетенция:

— способен воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах детей группы риска, получаемых в ходе совместной деятельности;

— умеет по незначительным признакам улавливать характер переживаний ребенка, его состояние, возможные будущие действия;

— способен идентифицироваться с ребенком, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами;

— готов через различные активные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие типологическим особенностям данного ребенка, создавать обстановку совместной творческой деятельности;

— способен вызывать настроенность ребенка риска на общение с педагогом;

— умеет выбирать по отношению к детям подходящий способ поведения и общения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, приближал ребенка к воспитателю;

— умеет создавать опыт эмоциональных переживаний детей, устанавливать обратную связь в процессе общения;

— способен к толерантному поведению;

— способен управлять собой в процессе общения, то есть владеть методами самоконтроля и эмоциональной саморегуляции;

— умеет регулировать, своевременно и разумно перестраивать (с учетом ответной реакции) взаимоотношения с детьми риска, их родителями.

Контрол ьн о -аналитическая компетенция:

— понимает задачи коррекционно-развивающей деятельности, их взаимосвязь с другими задачами учебно-воспитательного процесса;

— умеет анализировать собственную коррекционно-педагогическую деятельность и деятельность детей группы риска (игровую, познавательную, операционную, коммуникативную) и ее возможности в формировании определенных личностных качеств и познавательной активности;

— готов к анализу и оценке уровня обученности и обучаемости, развитости и развиваемости, воспитанности и воспитуемости детей группы риска;

— владеет разнообразными способами психолого-педагогической диагностики личности детей группы риска;

— готов к рефлексивной деятельности на всех этапах коррекционно-педагогической деятельности.

Основные задачи этого вида практики:

— углубить и закрепить теоретические знания, научить применять их в коррекционной работе со старшими дошкольниками группы риска в условиях их обучения и воспитания в общем потоке;

— сформировать специальные компетенции (методико-технологическую, проектировочную, организаторскую, коммуникативную, контрольно-аналитическую), соответствующие квалификационным требованиям к воспитателю дошкольного учреждения и необходимые для реализации коррекционной работы и профессионально-значимых качеств личности;

- воспитать устойчивый интерес к коррекционной работе с детьми группы риска.

Считается доказанным тот факт, что содержание практики должно носить бинарный характер. Это значит, что оно, прежде всего, должно отражать те виды деятельности студентов, в которые они включаются в ходе практики и в процессе которых вырабатываются различные стороны педагогической умелости.

Поэтому в процессе проведения коррекционно-педагогической практики студенты должны выполнять следующие виды деятельности:

- анализировать медицинские карты детей группы риска;

- наблюдать за этими детьми в игровой и учебной ситуациях, в других видах организованной деятельности;

- знакомиться с организацией образовательного процесса и психолого-педа-гогическими особенностями обучения с точки зрения реализации интегративных функций коррекционно-развивающего обучения;

- проводить психолого-педагогическое изучение детей с целью диагностирования уровня готовности к школе, выявлять группу детей с низким уровнем готовности к школе;

- разрабатывать индивидуальные программы коррекционной работы для детей, обнаруживших недостаточный уровень готовности к школьному обучению с учетом данных их изучения;

- проводить индивидуальные, групповые и фронтальные занятия (при этом обучение детей должно строиться на основе специализированных для этого возраста видов деятельности - игры, конструирования, рисования и т.д.), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности);

- организовывать совместную деятельность с целью коррекции нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;

- посещать и анализировать занятия и совместную деятельность с детьми группы риска воспитателей и других практикантов.

Процесс решения в период практики коррекционно-педагогических проблем позволит каждому студенту осуществлять саморазвитие, самопознание, рефлексию, личностно-деятельностную самореализацию.

Весь период практики мы условно разделили на четыре этапа: ознакомительно-адаптационный; диагностико-прогностический; конструктивноисполнительский, итоговый.

На первом этапе студенты должны овладеть основами анализа педагогических явлений с позиции выделения их коррекционно-развивающего потенциала. С этой целью организуется наблюдение за работой воспитателя, изучение его коррекционно-педагогической деятельности, возможности использования годового (календарного) плана учебно-воспитательной работы в целях реализации интегративных функций коррекционно-развиваЮщего образования, а также включенное наблюдение за ребенком в игровой и учебной ситуациях, в процессе учебных занятий, в других видах орга-

низованной деятельности, в свободном общении, а также анализ речевой деятельности ребенка и продуктов творческой и учебной детской деятельности и др.

В этот период преимущественно формируются контрольно-аналитические компетенции.

На втором диагностико-прогносттеском этапе студенты осуществляют психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска, целью которого является определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности к обучению в начальном звене школы. Анализируют результаты и в соответствии с ними проектируют свою будущую коррекционно-педагогическую деятельность на последующий период практики.

На основании анализа результатов диагностики и в соответствии с ними студенты проектируют свою будущую коррекционную работу с детьми группы риска:

- планируют цели, задачи, тактику проведения коррекционной работы;

- разрабатывают программы и содержание коррекционных занятий;

- выбирают формы коррекционной работы (индивидуальная, групповая или фронтальная);

- отбирают методику коррекционной работы;

- планируют формы участия родителей в реализации коррекционной программы.

С точки зрения компетентно стно го подхода выполнение студентами названных видов деятельности способствует формированию методико-тех-нологических, проектировочных и контрольно-технологических компетенций.

Контрольно-исполнительский этап связан с выполнением коррекционных функций воспитателя. На данном этапе студентами осуществляется реализация коррекционной программы, проводятся коррекционные занятия и совместная деятельность с детьми в соответствии с коррекционной программой, осуществляется контроль динамики хода коррекционной работы, внесение необходимых корректив в программу работ.

В это время студенты работают в качестве воспитателя по своему проекту коррекционно-педагогической деятельности, реализуют поставленные задачи, выполняют коррекционные функции воспитателя.

Одна из функций - проведение коррекционно-развивающих занятий и совместной деятельности с детьми группы риска. Кроме того, студенты посещают и анализируют пробные занятия и совместную деятельность с детьми группы риска других практикантов.

При проведении зачетных видов деятельности студенты должны показать готовность к творческой деятельности, экспериментированию, выбору адекватных методов работы с детьми группы риска, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей, а также показать то, чему студент смог научить детей и чему научился сам.

На данном этапе практики создаются условия для формирования ме-тодико-технологических, проектировочных, организаторских, коммуникативных и контрольно-технологических компетенций.

На последнем этапе практики студенты оценивают эффективность коррекционной работы, результаты коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составляют психолого-педаго-гические рекомендации по обучению и воспитанию детей группы риска, направленные на закрепление и упрочнение положительных результатов коррекционной работы. Составляют отчетную документацию и выводят самооценку коррекционной работы с детьми группы риска.

К числу основных критериев оценки результатов коррекционной работы с детьми группы риска можно отнести:

• уровень теоретического и методического осмысления студентами своей коррекционно-педагогической деятельности (ее задач, содержания, методов, результатов, затруднений);

• уровень профессиональной направленности (убеждение в значимости коррекционно-педагогической деятельности, нацеленность на коррекционную работу с детьми группы риска, стремление осуществлять ее творчески, вера в положительные возможности ребенка, признание его субъектом деятельности и др.);

• степень сформированности специальных компетенций.

Формирование специальных компетенций в рамках компетентно стно-

го подхода предусматривает взаимодействие вуза, органов образования и ДОУ, что означает:

• создание единых учебно-методических комплексов;

• выработку единых подходов к организации коррекционно-педагогического процесса;

• организацию совместной исследовательской деятельности в области

коррекционно-развивающего образования с привлечением студентов;

• обеспечение единых требований к работе студентов-практикантов и

определение единых критериев оценки их деятельности.

Таким образом, коррекционно-педагогическая практика позволяет будущим педагогам ДОУ осуществлять педагогический анализ условий коррекционно-педагогической деятельности, планировать ее, исходя из анализа конкретной ситуации, уровня обученности и обучаемости детей группы риска, определения общей цели и конкретных задач педагогического взаимодействия, управлять деятельностью детей и собственной, а также побуждает к самоанализу, саморазвитию, самопознанию, создавая благоприятные условия для развития специальных компетенций в рамках кор-рекционно-п едаго гической деятельно сти.

Библиографический список

1. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С.51 - 53.

____________________ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ...

2. Сергеев, И.С., Блинов В,И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и внеурочной деятельности [Текст]: Практическое пособие /И.С. Сергеев, В.И. Блинов. - М.: АРКТИ, 2009. - 132 с.

УДК37

Захаров Антон Викторович

Кандидат педагогический наук, старший преподаватель кафедры педагогики Ишимского государственный педагогический институт им. II. П. Ершова, 1 ер! -2009@.таЛ.ги. Ишим

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Zakharov Anton Victorovich

The candidate of pedagogical, the senior teacher of teachers training institute, [email protected].

Ishim

DIAGNOSTICS OF FORMATION OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL STUDENTS’ FORECASTING SKILLS

Предвидение педагогом явлений в образовательном процессе, основанное на научных знаниях, обеспечивает не просто отражение существующей, а творческое создание новой педагогической реальности.

Еще В.А. Сухомлинский отмечал что: «без научного предвидения, без умения закладывать в человеке те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель в неграмотную няньку, педагогика в знахарство» [6]. Под педагогическим прогнозированием мы понимаем самостоятельную универсальную полива-риантную педагогическую деятельность, направленную на исследование возможных тенденций, преобразований и перспектив развития субъектов и объектов педагогической деятельности. Умения, необходимые для осуществления прогностической деятельности, которые формируются и проявляются в прогностической деятельности, следует трактовать как прогностические.

В своей работе мы исходим из понимания умений как сложного психологического образования, объединяющего мыслительные процессы, знания и навыки с действиями, обеспечивающими успех в педагогической работе. Поэтому прогностические умения мы определяем как возможность осуществлять действия, направленные на получение прогноза.

Отметим что философская категория «возможность» как объективная тенденция развития предмета или явления связана с категорией «действительность». Возможность может быть реальной (когда для перехода её в действительность созданы все необходимые и достаточные для этого условия) и абстрактной (когда не сложились необходимые для этого условия).