CC BY
27
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ ДОМА РЕБЕНКА В СПЕЦИАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ДОМ
Н.Н. Иванова
Гуманизация народного образования в нашей стране и новые ценностные ориентации, направленные на всестороннее развитие каждого ребенка, определяют усиливающийся интерес к исследованию проблем детей, лишенных родительской опеки. Для нашей страны эта проблема имеет особое значение, так как острый социально-экономический кризис привел к росту так называемого «сиротства при живых родителях». По данным Межрегиональной конференции «Сироты России», таких детей 95 % (1994).
Наиболее тяжелые последствия социального сиротства - различные деформации психического развития ребенка. Чем раньше ребенок отрывается от родной семьи, чем дольше он находится в интернатном учреждении, тем значительнее последствия его личностного и социального развития.
Условия воспитания в сиротских учреждениях, ранний разрыв с семьей приводят к тому, что дети неадекватно реагируют на различные изменения социальной среды, им недоступно решение самых простых адаптивных задач. При этом травматичным для ребенка-сироты может оказаться любое изменение привычного социального окружения: перемещение из группы в группу, поездки на транспорте, экскурсии, прогулки за пределы учреждения, приход новых незнакомых людей, помещение в больницу и т. п.
Еще более тяжелым испытаниям подвергается маленький ребенок при переводе из привычного учреждения в другое. Адаптационные возможности такого ребенка ограничены, поэтому неподготовленный переход в новые условия жизни приводит к различным вариантам дезадаптивного поведения, сопряженным со значительными эмоциональными нарушениями.
У детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью при переводе из одного учреждения в другое в течение длительного (шестимесячного) периода наблюдаются выраженные признаки дезадаптивного поведения, характеризуемые как « противодействие - избегание» и сопряженные со значительным снижением индивидуальных показателей умственного развития.
С целью коррекционно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом нами был разработан комплекс специальных мероприятий.
Методологической основой проектирования комплекса мероприятий по предупреждению выраженных адаптационных трудностей у умственно отсталых детей-сирот четвертого года жизни
стали подходы Л.С. Выготского к рассмотрению динамического единства аффекта и интеллекта. В нашем педагогическом эксперименте проблема динамического единства аффекта и интеллекта находит свое решение на этапе построения конкретного содержания индивидуальной работы по предупреждению трудностей адаптации и личностной поддержки умственно отсталых детей в новых условиях воспитания. Основополагающим подходом к поддержке детей в период адаптации стала поуровневая система психологической помощи детям с нарушениями эмоционального развития (О.С. Никольская, 1997, 1999).
Нами были выделены основные задачи и разработаны формы взаимосвязи между домом ребенка и специальным детским домом: взаимосвязь и взаимодействие специалистов в изучении воспитанников, совместное решение проблемных педагогических задач, коллективные просмотры режимных моментов и занятий, проведение расширенных педагогических советов.
Планировались и проводились занятия с детьми по специальной тематике, направленные на обогащение эмоциональной сферы малышей. Организовывались мероприятия по расширению жизненного пространства детей и ознакомлению их с окружающим: приезд гостей из детского дома в дом ребенка; поездки детей из дома ребенка в детский дом; организация сюжетно-ролевых и подвижных игр по темам: «Поездка в гости», «Мы едем в детский дом» и др. В целях эмоциональной поддержки каждому воспитаннику оформлялись фотоальбомы, где были зафиксировав наиболее значимые для него эпизоды из раннего детства.
С детьми «группы риска», у которых отмечались тревожащие тенденции поведения, психологами проводилась индивидуальная работа по их эмоциональной поддержке.
При переходе детей из дома ребенка в специальный детский дом были согласованы режимы дня жизни детей в этих учреждениях, осуществлялся контроль за их четким выполнением. При этом особое внимание уделялось литанию детей. Переезд детей был организован небольшими группами (по 2-3 ребенка) через каждые 4-5 дней. В начале пребывания детей в детском доме вводилось правило, ограничивающее их жизненное пространство пределами групповой комнаты. Это было необходимо в целях исключения дополнительных стрессирующих факторов.
Были выделены условия, направленные на индивидуальную поддержку вновь поступивших
детей: установление эмоционального контакта взрослого с ребенком; организация доступной для каждого малыша игровой деятельности, где решающую роль играл эмоционально-тактильный контакт.
Результаты эксперимента показали, что применение разработанного комплекса коррекционно-педагогических мероприятий по поддержке детей при переходе из одного интернатного учреждения в другое позволило предотвратить выраженную дезадаптацию.
Выводы:
1. Современная практика общественного воспитания детей-сирот, рассматриваемая нами на примере процесса адаптации, свидетельствует об отрыве процесса воспитания от обучения, о доминировании образовательных ценностей над социально-эмоциональным разви-
тием умственно отсталого рсбенка-сироты, что приводит к усугублению проблем его личностного развития.
2. Разработанный и внедренный комплекс коррекционно-педагогических мероприятий по предупреждению трудностей адаптации детей-сирот четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью позволил нормализовать их эмоциональное состояние, поведение, социальную и познавательную активность в новых условиях воспитания.
3. Результаты исследования открывают путь к целому ряду педагогических экспериментов в области проектирования технологий психо-лого-педагогичсской помощи детям-сиротам раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
ДИНАМИКА УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ 5-10 КЛАССОВ
Л.В. Сорокина
Тревожное состояние знакомо каждому человеку. Оно не является изначально неблагоприятным психическим состоянием. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень - это гак называемая «полезная» тревожность, а вот отклонение ее в ту или иную сторону приводит к тому, что она становится фактором, дезорганизующим деятельность человека.
Изучение уровня тревожности и ее характера должно стать неотъемлемой частью психологического обследования школьников, так как они учатся строить свое поведение и деятельность. И в связи с этим психологам необходимо отслеживать уровень тревожности у детей и подростков с тем, чтобы не допустить се переход из адаптивного в неблагоприятное психическое состояние.
Изучение уровня тревожности у средних школьников было осуществлено по тесту Филипса. В тестировании приняли участие учащиеся школы № 31 г. Тамбова с пятого по десятый классы включительно в количестве 230 человек. Тест включает 58 вопросов, на каждый их которых требовалась однозначно ответить «да» или «нет». Результаты проведенного обследования представлены в таблице № 1.
Из всего количества учащихся нормальный уровень тревожности имеют 74 %, соответственно, повышенный уровень у 26 % школьников. Факторы, вызывающие повышенное тревожное состояние, выглядят следующим образом в порядке убывания степени выраженности:
1. страх самовыражения - 27 человек;
2. страх ситуации перед проверкой знаний -27 человек;
3. страх несоотвстствовать ожиданиям окружающих - 17 человек;
4. низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - 7 человек; общая тревожность в школе - 3 человека.
5. Следует также отметить, что такие факторы тревожности, как развитие социальных контактов (прежде всего со сверстниками) и фрустрация потребности в достижении успеха среди опрошенных не выявились. Возможно, это объясняется:
- социальной однородностью учащихся;
- достаточной информированностью друг о друге;
- демократическим стилем общения между собой, свойственным данному учебному заведению.
Сюда же можно отнести и высокий профессиональный уровень педагогического коллектива.
Рис. 1. Динамика уровня состояния тревожности у школьников 5-10 классов
