CC BY
24ориентации студентов к самостоятельной организации спортивного стиля жизни // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 95. - С. 253.
15. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Файзрахманов И.И. Исследование уровня развития физического компонента спортивной культуры личности в процессе спортивно ориентированного физического воспитания студентов на основе циклических видов спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. -№ 9-1. - С. 103-107.
16. Бурцев В.А., Чапурин М.Н., Симзяева E.H., Кильнесов В.М., Никоноров В.Т., Халиуллин P.C., Данилова Г.Р., Невмержицкая Е.В., Евграфов И.Н., Садыкова C.B. Исследование эффективности экспериментальной методики обучения техническим элементам в волейболе в процессе спортивно ориентированного физического воспитания студентов // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 4. - С. 141.
17. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Теория и методика подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной творческой деятельности. - Чебоксары, 2014.
18. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Зорин С.Д. Программное обеспечение спортивно ориентированного воспитания учащихся // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2008. - № 6. - С. 6-18.
19. Драндров, Г.Л. Хворонова Г.В., Бурцев В.А. Сущность и содержание спортивной ориентации как личностной характеристики юных спортсменов // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 9-8. -С. 1836-1839.
20. Зорин С.Д., Лащенов В.И., Бурцев В.А. Исследование показателей ценностного отношения подростков к здоровью и здоровому образу жизни // Теория и практика физической культуры. - 2008. -№ 2. - С. 46.
21. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социально-психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных форм работы тренеров по легкой атлетике // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 6-1. - С. 170-174
22. Софронов И.Л., Драндров Г.Л., Бурцев В.А. Формирование спортивной культуры студентов на основе спортивных игр // Педагогика и психология образования. - 2012. - № 1. - С. 79-87.
23. Чапурин М.Н., Симязева E.H., Бурцев В.А. Физкультурно-спортивная деятельность студентов вуза как специфический вид активности // Вестник Российского университета кооперации. - 2014. - № 1 (15). -С. 76-80.
Педагогика
УДК 371.321.1
кандидат педагогических наук, доцент Серёгина Олеся Станиславовна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЖАНРОВЫХ ФОРМ УРОКА
Аннотация. В статье рассмотрены особенности урока как ведущего профессионального высказывания, определены его специфические черты как дидактической единицы и как учебно - научного поликодового полилога, обоснована необходимость организации коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов и учителей в системе послевузовского повышения квалификации по созданию жанровых форм урока и их реализации в практической деятельности, а также представлено место урока в системе профессионально значимых текстов.
Ключевые слова: педагогическое образование, урок, учебное занятие, профессиональная подготовка учителя, профессиональная деятельность педагога, профессиональное общение.
Annotation. This article is about features of the lesson as the leading professional utterance, also specific features of the lesson as a didactic unit and as an educational and scientific polycode polylogist are defined. The necessity of organization of communicative preparation of students of pedagogical universities and teachers in the system of postgraduate training in the creation of genre forms of the lesson and their implementation in practical activity is substantiated. Also, the place of the lesson in the system of professionally significant texts is presented.
Keywords: pedagogical education, lesson, training session, teacher training, professional activity of the teacher, professional communication.
Введение. Процессы модернизации в области педагогического образования, многообразие и сложность задач формирования педагога XXI века выявляют одну из актуальных проблем современной высшей школы -проблему качественной подготовки будущего учителя, способного в современных условиях успешно осуществлять педагогическую деятельность в общеобразовательной организации. Эта подготовка требует общекультурной, предметной, профессиональной, коммуникативной компетенции и складывается из многих компонентов: лингвистического, литературоведческого, психолого-педагогического, методического, риторического, которые важно соединить в процессе обучения и воплотить в виде совершенного с точки зрения содержания и языковой реализации главного речевого произведения - школьного урока как учебно-научного поликодового полилога.
Урок как компонент классно-урочной формы организации обучения реализуется в школьной практике вот уже несколько столетий. В разные временные периоды его развитием занимались известные педагоги: Дж. Сил (проводил обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок их перевода в следующий класс), Я. Штурм (рассматривал необходимость на одном уроке изучать один учебный предмет и работать на нем по определенной учебной программе), Я.А. Коменский (разработал и научно обосновал классно - урочную систему обучения, ключевые принципы обучения), И.Ф. Гербарт (внес значительный вклад в разработку структуры урока), Ф.А.В. Дистервег (ввел систему принципов и правил обучения, аргументировал значимость для организации урока возрастных особенностей учащихся), К.Д. Ушинский (создал теорию урока, в частности научно обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков).
На протяжении последних десятилетий педагогическая общественность уделяет много внимания исследованию проблем совершенствования урока. Рассматриваются различные их аспекты: проблемное изложение знаний (исследования Х.Х. Абушкина, A.B. Брушлинского, В.В. Давыдова, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконь и др.), дидактическая структура урока, содержание учебного материала (работы Ю.К. Бабанского, М.Т. Баранова, В.И. Загвязинского, Ю.Б. Зотова, В.А. Кан-Калика, В.А. Онищук, Б.Т. Панова, П.И. Пидкасистого и др.), методы его изучения (труды И.Я. Лернера, Д.А. Лордкипанидзе, М.Р. Львова, М.Н. Скаткина и др.), способы организации работы учащихся в условиях развивающегося обучения (публикации В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) Ученые - дидакты в целом разработали рекомендации, которые дают возможность учителю значительно усовершенствовать систему занятий с учащимися на уроках: определены специфические черты данной организационной формы обучения, систематизированы типы урока, рассмотрены его структурные компоненты, сформулированы определения урока как дидактической единицы, включающие ряд компонентов: 1) триединство задач обучения; 2) определенное содержание урока; 3) систему форм, методов и приемов работы; 4) логику учебного процесса; 5) систему разнообразных средств обучения; 6) систему контроля знаний учащихся; 7) коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся; 8) место каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса; выделены педагогические требования к уроку [2, 4, 6, 7, 10, 11].
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является изучение феномена школьного урока и определение проблем готовности учителей к использованию его жанровых форм в профессиональной педагогической деятельности.
Изложение основного материала статьи. Современные нормативные документы, регламентирующие профессиональную деятельность педагога, предъявляют ряд новых требований к уроку как одной из форм организации процесса обучения, среди них приоритетными являются такие, как значимость планируемых образовательных результатов; деятельностный характер обучения; акцент на самостоятельность в процессе обучения; реализацию коммуникативной компетенции [3]; содержание урока только как инструмент в достижении запланированных образовательных результатов; отбор средств обучения, направленных на реализацию видов учебной деятельности в соответствии с новыми образовательными результатами, и т.д.
Как показывает изучение педагогических и лингвистических работ [1, 5, 9, 12, 13, 15], свидетельствует реальная педагогическая практика, урок как профессиональный педагогический жанр речи учителя до сих пор не стал предметом специального научного исследования, отсутствует информация об уроке как учебно-научном поликодовом полилоге - особого рода тексте, авторами которого являются равноправные партнеры: учитель и ученики, чьё взаимодействие основывается на принципах педагогики сотрудничества.
Вышеназванное положение подтверждается, на наш взгляд, следующим.
Во-первых, не все студенты, обучающиеся в педагогическом вузе, в полной мере могут выстроить профессиональную деятельность в условиях деятельностного подхода к обучению школьников и обладают качественной подготовкой, необходимой для организации продуктивного профессионального общения. Поэтому появляется потребность научить будущих педагогов создавать урок как профессиональный жанр речи, отражать в нем разнообразные виды деятельности как учителя, так и обучающихся, являясь их полиадресантным учебно-научным высказыванием, имеющим все признаки текста (связность, целостность, информативность, тематическое и смысловое единство, интеграция, завершенность, коммуникативность, диалогичность, композиционная оформленность и др.); структурно-композиционные формы, комбинированную внешнюю (рамочную) и внутреннюю жанровую форму; продумывать языковое оформление.
Во-вторых, в современных нормативных документах, регламентирующих общее образование, особое место отводится учебному занятию как форме организации процесса обучения, которое тоже следует организовывать по-новому в дидактическом, методическом, риторическом аспектах; принципиально изменились требования к современному уроку, реализуемому в условиях стандартов нового поколения, в них декларируется приоритетность универсальных учебных действий; использование видов деятельности, направленных на достижение планируемых образовательных результатов; деятельностный характер обучения, индивидуализация в отборе учебных заданий; акцент на самостоятельность в обучении; отбор современных средств обучения.
В-третьих, в педагогической и лингвистической литературе не определено как соотносятся между собой понятия урок как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» [8, с. 44 ]; конспект урока как «особый вид вторичного имплицитного текста, текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе разворачивается урок как учебный полилог» [14, с. 31 ]; современное учебное занятие как «форма организации учебного процесса в рамках урочной и внеурочной деятельности, направленная на достижение планируемых образовательных результатов, при которой учитель в рамках нелинейного динамического расписания может работать с разновозрастными и разноуровневыми учебными группами, используя для этого активные виды учебной деятельности и современные методы и средства обучения» [16, с. 42].
В-четвертых, необходимо учитывать подход к уроку как коммуникативно-методическому феномену, как к явлению, в котором соединяется речевая подготовка (говорение, чтение, слушание, письмо), разнообразные жанры речи учителя и учеников (этикетные жанры, жанры повествования, репродуктивная или проблемная лекция, слово учителя, устный ответ ученика, отзывы об ответах по предмету, инструкции к учебной деятельности, литературно-художественные жанры, жанры морально-этического характера (нравственная беседа, нравоучения) и др.), дидактическая составляющая (предметные правила, понятия, определения и др., дидактические монологи, диа-и полилоги), что и позволяет изменить качественное содержание вузовской подготовки и послевузовской системы повышения квалификации.
В-пятых, реальная речевая практика учителей показывает, что снижение уровня современных уроков зачастую связано с недооценкой педагогами - практиками риторических основ, так как понятия «урок», «учебное занятие» привычно соединены в сознании многих педагогов с дидактической составляющей, в которой урок является основной структурной единицей учебного процесса и не соотносится с понятием
урока как учебно-научного поликодового полилога, где соединяется не только вербальная информация, но и поликодовая.
В-шестых, необходимо учитывать, что урок относится к особой сфере деятельности человека -педагогической, где вступают во взаимодействие личность учителя и личность ученика. Изменилась сама роль учителя на уроке, который в современном процессе обучения должен в большей степени выполнять роль исследователя, консультанта, организатора, руководителя, тьютора, фасилитатора. Следовательно, крайне важно определить, какой тип личности учителя чаще всего избирает консервативную форму комбинированных уроков и какие личностные качества позволяют ему использовать нестандартные (нетрадиционные, творческие, креативные) уроки. Как профессиональные способности современного учителя (способность создавать условия для развития творческих и познавательных возможностей школьников, способность формировать мотивацию к учению, способность обучать самостоятельной мыслительной деятельности, способность формулировать проблемные вопросы для себя в процессе освоения учебного материала, способность выявлять взаимосвязи между учебными предметами) влияют на особенности построения урока и его языковую реализацию.
В-седьмых, анализ научной литературы показывает, что урок не исследован ни на одном из языковых уровней; не определено само понятие «урок как учебно-научный поликодовый полилог»; не освещены его особенности как речевого жанра; не отобран круг понятий, которые необходимо раскрыть и использовать при подготовке к уроку; не исследован комплекс вербальных, ритмико-интонационных, пантонимических средств, монологи, диа- и полилоги, которые могут включаться в современный урок; не разработана система обучения названному жанру в профессиональном образовании.
Поэтому в современную систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов и в систему послевузовского повышения квалификации следует включать обучение приемам создания урока как особого коммуникативно-методического феномена, что в дальнейшем создаст учителю условия для успешного проведения его различных форм и обеспечит качественную педагогическую деятельность.
Теоретический анализ лингвистических, психолого-педагогических источников по заявленной проблеме, наблюдение за профессиональной деятельностью учителей - предметников, изучение продуктов их коммуникативно - методической деятельности (планов, конспектов уроков, уроков), анализ образцов уроков / конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте преподавателя позволяет определить особенности урока как коммуникативно-методического явления, его место в системе профессионально значимых текстов.
Опираясь на уже известные данные различных наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе и др.), следует разработать эффективную модель обучения студентов педагогического вуза созданию урока как профессионально значимого высказывания, в которой были бы определены не только содержание, последовательность, методы и приемы обучения, основные дидактические средства, но и способы языкового оформления каждого компонента в конспекте, и проверить эффективность такой модели в реальной коммуникативно-методической деятельности (на производственной (педагогической) практике).
При исследовании урока важное место занимает методологическая основа, которую составляют диалектический метод познания и деятельностный подход к проблеме переработки учебно-научного материала в условиях подготовки учителя к уроку; фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности; учение о теории познания и путях формирования и развития мышления; современные подходы к профессиональной подготовке специалистов.
Сегодня урок должен рассматриваться не только как дидактическое, но и как риторическое явление, в структуре которого соединяются различные виды речевой деятельности и жанровые формы детских и педагогических высказываний, он включает в себя содержание обучения (правила, определения, предметные понятия и др.), паралингвистическую и вербализованную системы способов организации учебной деятельности, которые реализуются в дидактических монологах, диа- и полилогах, сопроводительных вербально - иконических монологах для включения в канву урока наглядных средств обучения: слайдов, таблиц, репродукций картин и пр. Таким образом, современный урок должен изучаться как совместное межстилевое высказывание педагога и школьников (поликодовый полилог), имеющий все признаки текста, обладающий комбинированной внешней и внутренней жанровой формой, являющийся образцом художественно - публицистической или научной речи, решающий комплекс коммуникативно -методических задач, предусматривающий уместное использование в профессиональных целях различные жанры: жанры повествования, инструкции к учебной деятельности, публичные выступления, литературно -художественные жанры, которые используются в воспитательных целях, жанры морально - этического характера и др.
Эта основа закладывается уже на этапе подготовки конспекта урока как речевого произведения, где объединяется активная деятельность будущего учителя на предтекстовом этапе и затем на текстовом этапе, когда задуманный сценарий воплощается с учетом импровизационного характера некоторых учебных ситуаций урока.
Выводы. Урок в XXI веке начинает рассматриваться как особая жанровая форма, в которой воплощается и содержание, и оформление, в нем есть и разнообразные виды слов учителя, и разнообразные виды диалогов, полилогов, беседы, опросы. Есть жанры ответов учеников (устные и письменные ответы по предмету), есть система требований и замечаний (оценочные жанры речи). Все эти жанры закладываются еще на уровне подготовки урока (докоммуникативном этапе) и реализуются в самом уроке как учебно-научном поликодовом полилоге.
Готов ли современный учитель сегодня и система подготовки будущего педагога к восприятию урока как профессионального высказывания покажет время и дальнейшие научные исследования.
Литература:
1. Безрукова, B.C. Все о современном уроке в школе: работа со словарями [Текст] / B.C. Безрукова. -Москва: Сентябрь, 2015. — 160 с.
2. Булатова, О.С. Искусство современного урока [Текст]: учебное пособие для вузов / О.С. Булатова. -Москва: Академия, 2006. - 254 с.
3. Вершинина, Г.Б. Проблемы классификации педагогических жанров [Текст] / Г.Б. Вершинина // Риторика в новом образовательном пространстве: XVI Международная научная конференция, Санкт-
Петербург, 1-3 февраля 2012г.: сборник научных трудов / С.-Петерб. гос. горный ун-т; [редкол.: Д.А. Щукина (пред.) и др.] - Санкт-Петербург, 2012. - С. 248-251.
4. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока [Текст]: Кн. для учителя / Ю.Б. Зотов, под ред. П. И. Пидкасистого. - Москва: Просвещение, 1984. - 144 с.
5. Копотева, Г.Л. Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия [Текст] / Г.Л. Копотева, И.М. Логвинова; Институт стратегических исследований в образовании Российской академии образования. - Волгоград: Учитель, 2013. - 99 с.
6. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок [Текст] / И.Я. Лернер. - Москва: Знание, 1988. - 80 с.
7. Львова, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя [Текст]: Книга для учителя / Ю.Л. Львова. - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1992. - 224 с.
8. Махмутов, М.И. Современный урок [Текст] / М.И. Махмутов. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Педагогика, 1985. - 184 с. - С. 44.
9. Миронов, A.B. Как построить урок в соответствии с ФГОС [Текст] / A.B. Миронов. - Волгоград: Учитель, 2013. - 174 с.
10. Онищук, В. А. Урок в современной школе [Текст]. Пособие для учителей / В.А. Онищук. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с.
11. Панов, Б.Т. Типы и структура уроков русского языка [Текст]: Пособие для учителя / Б.Т. Панов. -Москва: Просвещение, 1986. - 208 с.
12. Проектирование современного урока в соответствии с требованиями ФГОС ООО [Текст]: методическое пособие / авт.-сост: С.В.Фаттахова. - Казань: ИРО РТ, 2015. - 89 с.
13. Садкина, В.И. 101 педагогическая идея. Как создать урок [Текст] / В.И. Садкина. - Изд. 2-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2015. - 87 с.
14. Серёгина, О.С. Знакомый незнакомец (особенности подготовки конспекта урока) [Текст]: учебное пособие / О.С. Серёгина. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2007. - 67 с. - С. 31.
15. Христолюбова, Т.А. Уроки русского языка: типы, структура, планирование [Текст]: учебное пособие / Т.А. Христолюбова. - Йошкар-Ола, 2010. - 2-е изд., перераб. - 168 с.
16. Чернобай, Е.В. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Текст]: путеводитель для учителя / Е.В. Чернобай. - Москва: УЦ «Перспектива», 2015. - 128 с. - С. 42.
Педагогика
УДК 378.091.322-057.835: 33
аспирант Смирнова Оксана Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта), ассистент
Институт экономики и управления (структурное подразделение) Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. В статье рассмотрены принципы, способствующие эффективной организации самостоятельной работы обучающихся экономических специальностей с точки зрения развития их компетенций, способностей самообучения и самообразования. Также приведены виды самостоятельной работы обучающихся, способствующие развитию профессиональных компетенций.
Ключевые слова: самостоятельная работа, принцип, способность, индивидуальные особенности, компетенции, обучающиеся, дисциплина, образовательная организация высшего образования.
Annotation. In the article the principles promoting effective organization of independent work of students of economic specialties from the point of view of development of their competences, abilities of self-education and self-education are considered. Also given are the types of independent work of students, contributing to the development of professional competencies.
Keywords: independent work, principle, ability, individual characteristics, competences, students, discipline, educational organization of higher education.
Введение. Объем обязательной аудиторной нагрузки обучающихся в ведущих западных университетах за последние годы значительно сокращен с целью освобождения времени для самостоятельной работы [3], те же тенденции наблюдаются и в Российской Федерации. Федеральные государственные образовательные стандарты предусматривают увеличение доли часов самостоятельной работы обучающихся, что требует соответствующей реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методической документации, пересмотра принципов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала.
Формулировка цели статьи. Рассмотрим принципы, способствующие эффективной организации самостоятельной работы обучающихся экономических специальностей с точки зрения развития их компетенций, способностей самообучения и самообразования. Также проведем отбор видов самостоятельной работы обучающихся, способствующих развитию их компетенций.
Изложение основного материала статьи. Исследованием содержания профессиональной подготовки специалистов экономического профиля занимались многие педагоги, но мы ставим перед собой задачу определиться с организацией самостоятельной работы обучающихся экономических специальностей с помощью программных продуктов в рамках реализации ФГОС ВО 3++ [7].
Качество подготовки специалиста экономического профиля предполагает наличие профессиональных компетенций, способность адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям информационного
