CC BY
8729. Щедровицкий, П.Г. Педагогика свободы / П.Г. Щедровицкий // Философия образования. - М., 1994.
30. Barber, M. An avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead / M. Barber, K. Donneliy, S. Rizvi // Institute for Public Policy Research, 2013.
31. Barber, M. Oceans of innovation: The Atlantic, the Pacific, global leadership and the future of education [Electronic resource] / M. Barber, K. Donneliy, S. Rizvi. - URL :http://www.ippr.org/publication/55/9543/oceans-of-innovation-the-atlantic-thepacific-global-leadership-and-the-future-of-education (date of access 20.09.2018).
32. Hameed-Ur-Rehman, B.M. Teachers' opinion/ perception about the National professional standards for teachers (npst-2009) in Pakistan // Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business [serial online]. -2012. - № 3 (12). - P. 262-277.
33. Hanushek, E. A. The economic value of higher teacher quality [Electronic resource] / E.A. Hanushek // Economics of Education Review. - 2011. - Vol. 30 (3). - P. 466-479. - URL: http://www.urban.org/UploadedPDF/1001507-Higher-Teacher-Quality.pdf (date of access 20.09.2018).
34. Leonard, S. Professional conversations: mentor teachers' theories-in-use using the Australian National professional standards for teachers / S. Leonard // Australian Journal of Teacher Education [serial online]. - 2012. -№ 37 (12). - P. 46-62.
35. Markova S.M., Sedykh E.P., Tsyplakova S.A. Upcoming trends of educational systems development in present-day conditions / S.M. Markova, E.P. Sedykh, S.A. Tsyplakova // Life Science Journal. - 2014. - Vol. 11. -№11. - P. 489-493.
Педагогика
УДК: 371.321.1
кандидат педагогических наук, доцент Серёгина Олеся Станиславовна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ФЕНОМЕН КОНСПЕКТА УРОКА: ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЕГО СОЗДАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются жанрообразующие признаки конспекта урока как особого коммуникативного феномена. Выявляется, что он представляет собой текст сценарного плана, имеет определенную структуру, композицию, языковые средства выражения замысла педагога; обладает категориальными признаками, присущими тексту как синтаксической единице. Указываются общие закономерности конспекта урока (фактор интенции, фактор коммуникантов, фактор формы, фактор объема), позволяющие тщательно продумывать языковое оформление школьного урока еще на этапе его подготовки.
Ключевые слова: педагогическое образование, конспект урока, урок, подготовка к уроку, профессиональная деятельность учителя, жанры речи учителя.
Annotation. The article deals with the genre-forming features of the lesson's summary as a special communicative phenomenon. It is identified, that text of a scenario plan has a certain structure, composition, language means of expression of the teacher's intent; has categorical attributes inherent in the text as a syntactic unit. The general regularities of the lesson summary (the factor of intention, the factor of communicants, the factor of form, the factor of amount) are indicated, which allow to think carefully about the language design of the school lesson at the stage of its preparation.
Keywords: pedagogical education, lesson summary, lesson, preparation for the lesson, teacher's professional activity, teacher's speech genres.
Введение. Одной из актуальных проблем в высшей педагогической школе является проблема обучения будущих учителей - словесников созданию конспекта урока как речевого произведения, поскольку за рамками профессиональной подготовки остается без внимания тот факт, что необходим риторический подход к созданию конспектов уроков, где будут заложены основные элементы ситуации будущего общения на уроке. Изучение педагогической и лингвистической литературы (исследования Л.Г. Антоновой, М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, Л.М. Майдановой, Т.В. Шмелевой и т.д.) позволяет рассматривать конспект урока как особый феномен с выделением общих закономерностей (жанрообразующих признаков), которые «дают схему, направление поисков при доказательстве жанровой принадлежности» [1, с. 53]: 1) фактор интенции; 2) фактор коммуникантов (адресанта/адресата); 3) фактор формы (структурно-композиционной и языковой); 4) фактор объема.
Изложение основного материала статьи. Обратимся к характеристике общих закономерностей конспекта урока как коммуникативного феномена, указывающих на его жанрообразующие признаки.
Фактор коммуникативной интенции графически фиксируется в конспекте урока в особом разделе: «Задачи урока». Часть из них - это педагогические интенции (задачи), решение которых связано с передачей обучающимся некой суммы знаний; при этом происходит повторение, закрепление, обобщение, систематизация и др. определенных теоретических сведений и усовершенствование, формирование, проверка и т.д. практических навыков. Результатом усилий педагога при решении такого вида задач является определенный комплекс знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть школьники. Но вместе с тем решить эти педагогические задачи возможно лишь при условии организации эффективного общения коммуникантов, взаиморасположения собеседников. Поэтому особое значение приобретает коммуникативная интенция (задача), благодаря которой возможно вызвать у учеников интерес к изучаемой теме, создать эмоциогенную ситуацию, стимулировать мыслительную и речевую активность учащихся, воздействовать на чувства адресатов и т.д. Диапазон коммуникативных задач учителя - составителя конспекта урока обширен и многообразен, так как уже на этапе его подготовки педагог должен заложить в него основные элементы ситуации будущего общения: содержание речи учителя и класса, характер отношений между собеседниками и пр. Выделение фактора коммуникативной интенции в ряду жанрообразующих признаков конспекта урока вполне правомерно и позволяет говорить о том, что подготовка конспекта урока начинается, с одной стороны, с разграничения, а с другой стороны, с взаимосвязи двух видов интенций: педагогической и коммуникативной, которые создают особые условия для решения задач урока.
Фактор коммуникантов (адресата/адресанта) имеет в системе жанрообразующих признаков конспекта урока совершенно особое воплощение, где под понятием «адресат» подразумеваются по меньшей мере три собеседника: 1) сам создающий конспект урока педагог, который «стремится построить высказывание или их ряд с его точки зрения наиболее эффективным способом» [3, с. 27]; 2) адресат - читатель (представители школьной администрации, органов образования, методисты педагогического вуза), для него конспект урока является официальным документом и выполняет «свое назначение, если его содержание тщательно продумано, а языковое оформление безупречно» [8, с. 78]; 3) прогнозируемый собеседник, который появится на уроке (определенные коллективы класса), при этом «обработка речи, отбор языковых средств происходит под давлением фактора адресата» [9, с. 10] еще на этапе подготовки конспекта. Определим особенности каждого из адресатов.
Учитель, создающий конспект урока для себя, при подготовке, безусловно, учитывает: а) объем фоновых знаний, которыми он владеет; б) опыт работы в профессии; в) специфику собственного «мышления, памяти, восприятия, представления, внимания» [5, с. 4], т.е. владение «общей культурой интеллектуальной деятельности» [там же, с. 4]; г) тот факт, что «педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества» [там же, с. 4].
В конспекте урока, предназначенном для адресата - читателя: 1) выстроена система, помогающая учителю реализовать замысел урока, с прописыванием большего количества теоретической информации, примеров, пояснений; 2) определены как общие, так и частные вопросы для обсуждения; 3) тщательно продуман языковой материал; 4) прописаны синтаксические конструкции, позволяющие обеспечить взаимосвязь между структурно-смысловыми элементами урока; 5) предусмотрены варианты выполнения заданий; 6) продумана наиболее полная речевая форма конспекта урока. Подобные конспекты уроков являются также и своеобразной методической «копилкой», подтверждающей мастерство педагога, создают условия для объективной оценки его деятельности во время проведения различных проверок, а также при рассмотрении уровня педагогической компетенции преподавателя при присвоении или подтверждении более высокого разряда.
Учитель, создающий конспект урока с учетом прогнозируемого собеседника (коллектива класса), должен учитывать, по мнению ученых (Д.Б.Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.С.Рубинштейна и др.), следующие факторы: 1) уровень мотивации обучающихся к учебным занятиям; 2) уровень познавательной активности школьников; 3) уровень подготовленности учеников по учебному предмету (подготовленные, сильноподготовленные, слабоподготовленные); 4) уровень сформированности у ребят определенных коммуникативных умений; 5) особенности детского восприятия информации и памяти (зрительной, слуховой, моторной, речедвигательной); 6) уровень развития логического и творческого мышления учащихся; 7) скорость выполнения мыслительных операций ребятами и т.д. Это означает, что учитель, создавая конспекты уроков по одной теме для разных классов, должен предусмотреть неодинаковую степень обученности школьников по предмету и их различный психолого-педагогический уровень, а также, очевидно, заложить в конспекте урока последовательность действий учеников, учесть их возрастные особенности.
Обращает на себя внимание тот факт, что конспект урока используется только в профессиональной учительской среде для осуществления продуктивного учебного процесса в школе и предназначен для 2-х видов учебно - речевой ситуации в условиях публичного общения: учитель - коллеги, учитель - ученики (классный коллектив).
Фактор формы (структурно - композиционной и языковой). Учитывая, что «подготовка специалиста невозможна без речевой выучки, которая является средством выражения профессиональных знаний и умений» [11, с. 366], где «ключевую роль играет именно эффективное взаимопонимание и общение, которое учитель должен уметь спланировать» [10, с. 56], представляется важным обратить внимание на формальную организацию (структуру) конспекта урока как коммуникативного феномена.
Поскольку конспект урока создается педагогом на основе переработки нескольких источников информации и «обладает статусом воспроизводимости» (В.Г. Адмони), его можно рассматривать как особую разновидность вторичного текста, имеющую скрытую форму, текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе появляется поликодовое высказывание - урок. Согласно исследованиям И.Р. Гальперина, В.В. Дементьева, А.А.Залевской, В.А. Салимовского, К.А. Филиппова и др., подобные тексты возможно считать имплицитными (латентными, скрытыми). Отличительной особенностью такого текста является то, что он «характеризуется сознательным выбором средств выражения мысли» [6, с. 28], «строится на речевом материале, но как целое в своем построении обладает собственными закономерностями, поэтому его анализ не может быть проведен чисто языковедческими средствами, а должен строиться на особой методике» [12, с. 96].
Согласно исследованию А.А. Залевской [4], адресат, создавая имплицитный текст, продуцирует его смысл в соответствии со своим информационным тезаурусом, поэтому кодирование/декодирование информации в нем происходит лишь при наличии определенных фоновых знаний, складывающихся из ранее прочитанного, услышанного и пережитого. В качестве еще одного показателя, способствующего созданию скрытых текстов, рассматриваются особенности памяти адресата, в которой «хранятся эталоны большой протяженности: речевые штампы, высокочастотные словосочетания, фразеологические единицы» [4, с. 251]. Было выявлено, что не прописывается в конспекте урока как речевом произведении, в нем не указываются: 1) особенности, характерные для устной речи (оценочные высказывания, обращения, вводные слова и предложения, дополнительные [продиктованные конкретной речевой ситуацией] вопросы); 2) типовые конструкции, клишированные сочетания типа: «Откройте тетради», «Проверим/запишем домашнее задание», «Сядьте ровно», «Запишите предложение» и др.; 3) информация, хранящаяся в долговременной памяти педагога (примеры/факты/случаи из жизни, научные сведения и т.п.); 4) ассоциации, существующие в памяти учителя; 5) индивидуальная речевая манера педагога, которая проявляется в использовании олицетворения, инверсии, сравнения, аналогии, фразеологизмов и пр.; 6) элементы речевой импровизации; 7) аналогии с предметами (фактами, явлениями и др.), которые могут возникнуть у учителя в процессе профессионального говорения. Следовательно, для конспекта урока как имплицитного текста связность как текстовая «категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов» [2, с. 52] не является обязательным признаком, так как «опущенные связи существуют в памяти пишущего и могут быть восстановлены при «развертывании» информации» [7, с. 61].
Конспект урока как особая разновидность текста обладает рядом специфических признаков. Один из них - информативность. Как следует из анализа лингвистической литературы (работ И.Р. Гальперина, А.М. Лосевой, В.Н. Мещерякова, О.И. Москальской, Н.В. Шевченко и др.), принято различать три вида текстовой информации: содержательно - фактуальную (СФИ), содержательно - концептуальную (СКИ) и содержательно - подтекстовую (СПИ). Содержательно - фактуальная информация закладывается в конспект урока на этапе ориентировки при формулировании темы, типа, цели, задач урока. Содержательно -концептуальная информация в конспекте урока реализуется: 1) при выделении жанров профессиональных высказываний (вводное, сообщающее, инструктирующее, сопровождающее слово учителя и т.д.) и установок на виды деятельности (установка на слушание, установка на чтение языкового материала, установка на выведение правила и др.); 2) при выстраивании системы заданий (анализ текста; просмотр видеозаписи; чтение языкового материала; показ, анализ и запоминание таблицы и пр.); 3) при прогнозировании хода коммуникации (приветствие, сообщение цели урока, просьба вспомнить о ..., сформулировать правило о ..., подумать над вопросами, сделать вывод и т.д.). Содержательно - подтекстовая информация в конспекте урока заключается: в самом лингвистическом материале, на котором строится обучение по данной теме; в объеме научных сведений, которыми владеет учитель.
Поскольку конспект урока входит в систему профессиональных репродуктивных высказываний учителя, он уже на стадии создания должен обладать диалогичностью. В качестве участников диалога рассматриваются два собеседника: один - это определенная личность (в данном случае - личность учителя), другой - это комплексный адресат (в данном случае - коллектив класса), таким образом, все реплики, идущие от класса, оцениваются как реплики, созданные одним коммуникантом (они фиксируются в конспекте-таблице в рубрике «Деятельность учащихся»). Диалогичность конспекта урока может быть связана с выстраиванием системы взаимодействия учителя с воображаемым собеседником. Отметим, как планирует учитель в конспекте урока организацию двустороннего общения коммуникантов. Это отражается: 1) в продуманной системе вопросов, вовлекающих учащихся в учебный диалог: «Согласны ли вы...?», «Как вы считаете...?», «Как вы понимаете...?»; 2) в использовании системы условных сокращений; 3) в использовании глаголов речи: «попросить вспомнить.», «сообщить о ...» и др.
Однако, очевидно, сегодня конспект урока может быть соотнесен с полилогом на том основании, что учитель на уроке будет не единственным адресантом, поэтому в данном профессиональном высказывании закладываются как его собственные речевые действия и информация, которую педагог будет озвучивать или записывать, так и речевые действия его собеседников, а также возможные варианты их ответов. При создании конспекта урока учитель, планируя ответы разных школьников: 1) ориентируется на их индивидуальные особенности; 2) моделирует ответ учащихся; 3) фиксирует фамилии учеников, которых необходимо спросить; 4) указывает «Образец записи в тетрадях учащихся», «Образец выполнения упражнения (задания, разбора)», «Образец рассуждения ученика», «Действия учащихся».
Рассмотрим структуру текста конспекта урока. Она имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию: заголовочную, интенциональную, основную части.
Заголовочная часть выполняет роль прогнозирующей сильной позиции текста и включает в себя комуникативно - методический аппарат конспекта урока. Это: а) формулировка темы урока в виде тематического (смыслового) заголовка; б) краткая характеристика типа урока; в) перечень оборудования (наглядных и технических средств обучения); г) список использованной литературы; д) план урока.
В интенциональной части с помощью определенных языковых конструкций формулируются цель и задачи урока (образовательные, воспитательные, развивающие, коммуникативные).
В основной части учитель воспроизводит собственно конспект урока на основе какой-либо жанровой разновидности, выделяемой в том числе с помощью графической оформленности: конспект - план, конспект -таблица, последовательный конспект, конспект - схема, конспект - «поурочная картотека», смешанный конспект. Изучение композиционного построения жанровых разновидностей конспекта урока позволяет говорить о наличии другого текстового признака - интеграции. Роль интеграции заключается в том, что учебно - методический материал в конспекте урока выстраивается в соответствии с коммуникативным замыслом учителя, целями и задачами процесса обучения.
Конспект урока может включать в себя факультативные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока как особые аргументативные информативно - оценочные высказывания учителя.
Методическое обоснование урока представляет собой особое информативно - оценочное высказывание учителя, цель которого - обосновать отбор учебно - коммуникативного материала и выразить свое отношение к планируемому уроку, так как оно начинает конспект урока (краткое методическое обоснование урока). В методическом самоанализе урока подводятся итоги проведенного учебного занятия. При этом он сравнивается с кратким методическим обоснованием урока, выявляется, насколько успешно смог спланировать педагог речевую и методическую деятельность как свою, так и других коммуникантов. Вполне очевидно, что эти факультативные жанры рассматриваются в качестве связующих звеньев, соединяющих структурные компоненты конспекта урока и позволяющих определить: а) насколько подготовленный конспект помог учителю реализовать коммуникативный замысел урока; б) достоинства и недостатки спланированного и проведенного урока, следовательно, при дальнейшей переработке конспекта урока учитывать их.
Таким образом, конспект урока имеет определенные границы (т.е. обладает отдельностью) и формально - композиционную завершенность.
Рассмотрим структурную организацию конспекта урока и его жанровое наполнение. Данное речевое произведение является комплексным жанром, который включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. Введение в конспект урока фрагментов жанров позволяет не только создать продуманное речевое произведение, но и прописать в данном речевом произведении языковые конструкции, благодаря которым уже на уроке будет организован педагогический диалог/полилог (например, «Согласны ли вы...?», «Будьте готовы ответить на следующие вопросы и привести примеры», «Что нового вы узнали о...?» и т.п.) или прозвучит качественный
педагогический монолог (например, «Сегодня нам предстоит подготовиться к...», «Сегодня на уроке вы узнаете...», «Напоминаю вам о...», «Обобщим сказанное» и др.).
Однако на основе педагогического конспекта могут создаваться другие профессионально значимые жанры (например: урок как профессиональный поликодовый полилог, научно - методическая статья, лекция, рецензия на урок коллеги, научный доклад на методическом объединении, сценарий внеклассного мероприятия и т.д.).
С точки зрения формальной организации конспект урока является особым видом вторичного имплицитного текста, который имеет определенное структурно - композиционное строение, подготовлен педагогом с учетом одной из жанровых разновидностей данного профессионального высказывания и реализуется как на репродуктивном, так и на проблемном школьном уроке.
В характеристике жанрообразующих признаков конспекта урока одним из значимых является фактор объема воспроизведения (развернутости/свернутости) учебно - методической информации.
Создание конспекта урока предполагает использование такой жанровой разновидности пересказов, как тезисы: употребляются и именные, и глагольные тезисы (они отличаются формами языковых средств, это могут быть: глаголы повелит. накл., глаголы изъявит. накл. 1 л. мн. ч., инфинитивы).
Обращает на себя внимание тот факт, что глагольные тезисы помогают учителям смоделировать речевую ситуацию, которая может возникнуть на уроке, с их помощью прописываются установки на: слушание, чтение языкового материала, выведение правила, привлечение внимания собеседника и т.д. Благодаря глагольным тезисам создается подробный (развернутый) конспект урока. Развернутый конспект урока напоминает сценарий, в нем прописывается в виде реплик речь учителя и учеников как возможных исполнителей (например, в подобный конспект урока включаются жанры профессиональных высказываний; установки на виды речевой деятельности; фразы, которые можно соотнести с постановочными ремарками, такие, как: «Вывешиваю таблицу», «Записываю на доске такой-то материал», «Включаю магнитофон», «Раздаю карточки», «Открыть доску», «Вызвать к доске такого-то ученика» и др.) Именные тезисы употребляются учителем в конспекте урока в том случае, когда он хорошо знает свой класс и владеет теоретическим материалом, а следовательно, нет необходимости прописывать в конспекте урока полностью все языковые конструкции и есть возможность воспользоваться клишированными сочетаниями, позволяющими создать во время урока развернутое высказывание.
Подготовленный в определенной форме конспект урока корректируется впоследствии с учетом реально складывающейся коммуникации, а изменения, меняющие его первоначальный объем непосредственно в ходе урока, обусловлены, в первую очередь, особенностями ситуации общения и связаны с необходимостью дополнить/сократить фактический материал; уточнить/пояснить отдельные сведения; скорректировать деятельность школьников; устранить недостатки уже созданного конспекта урока.
Выводы. Как коммуникативное явление, конспект урока представляет собой жанровую разновидность профессиональных репродуктивных высказываний учителя, особый вид вторичного имплицитного текста, текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе разворачивается урок как учебный полилог. Поэтому только целенаправленное обучение студентов педагогического вуза умению создавать конспект урока как риторическое произведение закладывает фундамент будущей коммуникативной компетенции учителя.
Литература:
1. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». - Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1998. - 114 с.
2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. - Москва: Лабиринт,
2001. - 304 с.
3. Дементьев В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия // Жанры речи: Сборник научных статей. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж»,
2002. - Вып. 3. - С. 18 - 40.
4. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - Москва: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. - 382 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - Изд. второе, доп., испр. и перераб. -Москва: Логос, 2004. - 384 с.
6. Казанцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. и абитуриентов. - Москва: Флинта, Наука, 1998. - 256 с.
7. Князева О.Ю. Обучение реферированию как интеллектуально-речевому умению на уроках русского языка: Дис. ...канд. пед наук. - Москва, 1986. - 234 с.
8. Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. Учебник для высш. и ср. учеб. заведений. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
9. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - Москва: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.
10. Русецкий В.Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию // Русская словесность. - 1999. - № 2. - С. 56 - 60.
11. Стилистический энциклопедический словарь / Под ред. М.Н. Кожиной. - Москва: Флинта, Наука,
2003. - 696 с.
12. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. - Санкт-Петербург: Издательство СПб университета, 2003. - 336 с.
Педагогика
УДК:378.2
доктор педагогических наук, профессор Скрипкина Алина Вячеславовна
Федеральное государственное казённое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В. Я. Кикотя» (г. Москва); доктор педагогических наук, профессор Туравец Наталья Романовна Федеральное государственное казённое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Краснодарский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Краснодар);
начальник отдела информационно-технического обеспечения учебного процесса управления учебно-методической работы Щеголихин Евгений Николаевич
Федеральное государственное казённое образовательное учреждение высшего профессионального образования «Краснодарский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Москва)
ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ МУЛЬТИМЕДИЙНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье рассмотрены актуальные проблемы профессиональной самореализации в условиях современной мультимедийной образовательной среды, которая представляет собой совокупность деловых и личностных качеств специалиста, способствующая формированию способности проектировать свое дальнейшее развитие, к самоутверждению, ответственности за результаты своей профессиональной деятельности; представлена авторская трактовка понятия «мультимедийная образовательная среда», учитывающая принципы медиаобразования, изучающая закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.), осуществляющая обучение в условиях нового информационного общества: представлены апробированные на практике факторы профессиональной самореализации личности в условиях современной мультимедийной образовательной среды (активность, доверительность, конфиденциальность, пространственная и временная значимость, персонификация, интерактивная обратная связь).
Ключевые слова: профессиональная самореализация, высшая школа, мультимедийная образовательная среда, информационная компетентность, факторы.
Annotation. The article deals with the actual problems of professional self-realization in the modern multimedia educational environment of the University, which is a set of business and personal qualities of a specialist, contributing to the formation of the ability to design their further development, self-assertion, responsibility for the results of their professional activities; the article presents the author's interpretation of the concept "multimedia educational environment", taking into account the principles of media education, studying the laws of mass communication (press, television, radio, film, video, etc.), providing training in the new information society: the factors of professional self-realization of the individual in the conditions of modern multimedia educational environment of the University (activity, trust, confidentiality, spatial and temporal importance, personification, interactive feedback).
Keywords: professional self-realization, higher school, multimedia educational environment, information competence, factors.
Введение. Современный период времени можно охарактеризовать количественным ростом распространяемой информации, когда профессиональная самореализациянапрямую зависит от «присвоения» и использования информационных ресурсов. Профессиональная деятельность в условиях информационного общества осуществляется подвоздействием нового поколения информационных технологий, способствующих интенсивности информационного взаимодействия, интенсификации процесса поиска необходимой информации и взаимодействия людей в профессиональной сфере деятельности. Новые реалии формируют новые критерии профессионального соответствия в процессе обучения в высшей школе, требуют от будущего специалиста наличия информационной компетентности, способности самостоятельно проявлять свою профессиональную и социальную активность. Профессиональная информационная компетентность представляет собой совокупность деловых и личностных качеств специалиста, способствующих самореализации в избранной сфере деятельности и способствуетформированию способности проектировать свое дальнейшее развитие, самоутверждению, ответственности за результаты своего труда.
Особые требования к информационной компетентности, как фактору профессиональной самореализации, предъявляются к сотруднику полиции, и в связи с этим, основной задачей образовательной организации МВД России в условиях модернизации является формирование конкурентоспособной личности, способной к самореализации, готовой к самостоятельному поиску необходимой информации, ее анализу и осмыслению в условиях объективно существующего информационного пространства.
Изложение основного материала статьи. На современном этапе в центре внимания находится проблема создания мультимедийной образовательной среды высшей школы. Так, в работах М.А. Морозовой, рассматриваются мультимедийные системы, ориентированные на повышение эффективности обучения [4]; в статье Н.С. Прокоповой и Д.А. Васильева исследуются основные принципы проектирования модели информационной образовательный среды вуза с использованием мультимедийных технологий [6] и др. В связи с изменением содержания практико-ориентированной подготовки в условиях мультимедийной образовательной средыменяются цели, которые направлены на освоение информационно-коммуникационных технологий, формирование способности к проектированию и решению задач собственного профессионально-личностного развития и самореализации. Анализ литературы по проблеме профессиональной самореализации не оставляет сомнений в необходимости рассмотрения данной проблемы в условиях мультимедийной образовательной среды на основе взаимодействия науки, образования и практической деятельности.
В работах ученых отмечается [7], что компетентность включает профессиональные знания, стремление реализовать их на практике. Кроме того, способность аналитически мыслить, владеть информационными средствами, способствующими самореализации в профессиональной сфере. В контексте информационной компетентности особое значение приобретают современные информационные технологии, позволяющие
