CC BY
43Humanity space International almanac VOL. 3, No 1, 2014: 42-51
Концептуальные подходы к преподаванию изобразительного искусства во второй половине ХХ в.: историко-педагогический анализ
Н.В. Курбатова
Академия акварели и изящных искусств Сергея Андрияки
117133, Москва, ул. Академика Варги, 15
Academy of Fine Arts and watercolors by Sergey Andriaka
Akademika Vragi str., 15, Moscow 117133 Russian; e-mail: nvkurbatova@ya.ru
Ключевые слова: совершенствование методов преподавания, учитель, личность, язык искусства, эмоции, художественный образ, теоретический анализ.
Key words: improving teaching methods, teacher, personality, language of arts emotions, artistic image, the theoretical analysis.
Резюме: В статье рассматриваются существующие в российской педагогике подходы к преподаванию изобразительного искусства. Дается историко-педагогический анализ данной проблемы. Автор сравнивает концепции таких выдающихся исследователей в области художественного образования, как Б.П. Юсов и Б.М. Неменский. Выделены основные принципы и особенности этих подходов.
Abstract: The article examines the Russian pedagogy approaches to teaching art. It is given the historical and pedagogical analysis of the problem. The author compares the concept of eminent researchers in the field of Art education as B.P. Yusov and B.M. Nemensky. The basic principles and characteristics of these approaches are described.
[Kurbatova N.V. Conceptual approaches to teaching fine arts in the second half of the twentieth century: historical- pedagogical analysis]
Направленность современного образования на развитие культуры личности и её сознания предполагает появления особого типа педагога, обладающего личностно-ориентированными и культуросообразными педагогическими подходами в реализации изобразительного развития школьника, методикой включения его в осознанный социокультурный процесс развития на основе формирования творческой личности, осознающего себя творческой личностью в пространстве культуры.
Образовательный процесс изобразительного развития ребёнка, как и весь процесс образования должен выстраиваться по законам историзма (Д.С. Лихачёв), который предполагает
субъекта образовательного процесса преемником культуры прошлого, современником культуры настоящего и творцом культуры будущего.
В этом процессе осознанного освоения культуры ребёнок должен четко осознавать неразрывную связь прошлого с будущим, которая осуществляется через настоящее, должен представлять, какой вклад в культурное наследие человечества сделала культура его народа, каковы различия между культурам и в чем выражается общность моральных, этических, эстетических основ человечества, понимать своё место в неразрывном единстве культур и развивающемся процессе культуры. Личность должна стремиться стать не просто современником культурных процессов, но обладать творческой активностью. Осмысление культурных образцов, традиций норм приводит к потребности самостоятельного созидания, которое невозможно без развития художественного мышления.
Индивидуальное мышление, творческое, продуктивное, присущее личности, субъекту, - это всегда поиск, движение в культуре.
Решая задачи совершенствования обучения искусству, как одной из форм модернизации образования и соответствия уровня образования современным образовательным стандартам, необходимо опираться на единство культуры и образования, понимание значимости художественного образования в общей системе формирования личности и образования на всех ступенях его реализации.
Историко-педагогический анализ данной проблемы показывает, что с 1970-х годов в отечественной педагогике начинается интенсивный период экспериментальных исследований по художественному воспитанию детей и юношества и определению оптимального содержания, форм и методов преподавания изобразительного искусства в школе. В этот период актуализировались вопросы развития художественного восприятия, которые рассматривались не только в качестве самостоятельной творческой деятельности ребенка, но и составной изобразительного творчества на уроках искусства и творческого развития. Исследователи отмечают, что значение продуктивного детского творчества, задач развития
фантазии и воображения и эмоционально-образного мышления значительно возросло.
Масштабность, успешность и плодотворность экспериментальных исследований отразились в программе «Изобразительное искусств», созданной в 1981 году в НИИ ХВ АПН СССР сотрудниками лаборатории преподавания изобразительного искусства в школе. Данная программа обобщила колоссальный экспериментальный материал за период с 1971 по 1980 гг., собранный при участии больших энтузиастов своего дела учителей - экспериментаторов из 13 союзных республик и передовые достижения художественной педагогики.
Крупнейший теоретик отечественного художественного образования Б.П. Юсов (1933 - 2003) является основателем научной концепции взаимодействия и интеграции искусств в полихудожественном развитии школьников в России. Под его руководством лаборатория интеграции искусств ИХО РАО создан целый ряда программ интегрированного и полихудожественного развития детей на основе привлечения взаимодействия предметов гуманитарного циклам и предметов искусства в системе школьного художественного воспитания, что способствовало усилению гуманистического содержания общего образования и оптимальному решению задач гуманизации и гуманитаризации образования.
В основе формирования художественной культуры личности ученый видел в сочетании или «синтезе» художественного воспитания с художественным образованием. Он основан на взаимодействии разных видов искусства, формирует способность ребенка к полноценному восприятию художественного наследия, адекватному пониманию языка выразительности разных искусств, способствует раскрытию его творческого потенциала, включает ребенка в социокультурный процесс развития, активизирует и направляет усилия ребенка по совершенствованию личности на основе продуктивного художественного творчества (Юсов, 2003: 6).
Сама творческая деятельность должна носить системный характер, основываться на общении с культурным наследием прошлого, настоящего, определяться вектором будущего,
который в одинаковой степени относится как к ребенку и искусству, так и к пространству воображения и фантазии. Главным в процессе художественного образования становится не сформированность культурного зрителя, потребителя, заказчика, а собственная творческая деятельность ученика.
Родство всех искусств, основанное на категории искусства - «художественный образ» предполагает естественную интеграцию всех видов искусств которая позволяет формировать целостную картину мира в сознании ребенка, конструировать модели многомерной полифонической, полихудожественной деятельности, содержащей внутри себя экосистему - вектор воображения и экзисистему - вектор творчества. Подобная модель может работать с различными акцентами на виды искусств относительно возрастных особенностей развития личности учащихся (Юсов, 2001: 75).
Б.П. Юсов в понятие «синтез» вкладывает возможность построения модели полихудожественного воспитания, а свой образовательный метод строит на интеграции разных видов искусств с учетом доминанты одного или нескольких из них в зависимости от возрастных особенностей учащихся или сензитивных периодов.
Значимость искусства, как основного компонента культуры в образовательном процессе и его роль в формировании личности позволили Б.П. Юсову предположить, что «культура должна быть выделена в особую область образования» (Юсов, Гриневич, 2003: 12-24).
В связи с этим, разработанную им концепцию можно назвать культурно-экологической концепцией художественного образования. Роль и значение художественного образования в современном обществе переоценить не возможно, так как «формирование художественной культуры, особенно в среде школьников и молодежи, является результатом не только существующего культурного обихода, включая технический уровень совокупности видов искусства (будь то искусство в древнем мире или в условиях современной индустрии и массовых средств коммуникации), но и результатом степени включенности человека в глобальные экологические культурогенные процессы» (Юсов, 2004: 94).
Культура представляет собой сплав, слияние двух начал: природы и внутренней сути, неповторимости и индивидуальности народа.
На протяжении веков происходит вживание, слияние, соединение природы и нации в неразрывное единство, которое отчетливо проявляется и закрепляется во всем: в одежде и предметах быта, в жилище и интерьере, в речи и музыке, в языке жестов и литературе, в танце, в фольклоре и традициях и т.д. Это определяет за каждой вещью, за каждым предметом быта форму материализации индивидуального бытия народа, которая содержит полную информацию о природе и культуре народа, психики, логики, мировоззрении и философии и множестве других компонентов. Однако, в первую очередь, это информация о материальной и духовной культуре, которая представляют для художественной педагогики наибольший интерес. «Предметы быта тоже сочатся содержанием национального бытия, суть тело-идеи, являют духовенство вещества, и из этой материи тоже надо научиться вычитывать смыслы» (Гачев, 1995: 19).
Теми же чертами национального, духовного, культурного бытия обладают произведения искусства, входящие в число памятников мировой художественной культуры. В структуре высокого искусства так же, как и в предметах народного быта, содержится квинтэссенция географических, социальных, культурных, климатических условий, народных и духовных традиций, родовых, нравственных, мировоззренческих и других характеристик того времени, того исторического отрезка, который совпадает со временем создания произведения искусства, но не в столь явственно читаемой форме.
В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр в раскрытии принципа культуросообразности образования определяют культурные средства развития, как «средства расширения индивидуального сознания, обогащения духовно-практических возможностей растущего человека» (Кудрявцев, Слободчиков, Школяр, 2001: 13).
Исследователи связывают развитие личности с освоением ценностей культуры в ее индивидуальном опыте, что и является главной задачей культурологического аспекта педагогической
работы. Становление субъекта деятельности выделяется как ключевой приоритет современной педагогики. «Субъект это -тот, кто способен авторизировать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца» (Кудрявцев, Слободчиков, Школяр, 2001: 34).
Культуросообразность модели и обращение к интегрированным педагогическим технологиям в системе овышения педагогического мастерства - одна из характеристик продуктивной модели профессионального педагогического роста. Главным становится «не потребление культуры а собственные усилия ученика по совершенствованию им своей личности и собственного художественного творчества» (Юсов, 2004: 63).
Продолжением процесса изменения приоритетов в художественном образовании, преодоления
профессионализации и искусствоведческого начала в обучении детей изобразительному искусству стали образовательные программы, созданные творческим коллективом под руководством видного деятеля современной художественной педагогики, известного художника Б.М. Неменского.
Теоретико-методическая и образовательная концепция этих программ, в разработке которых на протяжении разных лет участвовали такие деятели науки, педагоги - экспериментаторы и искусствоведы, как В.В.Алексеева, Н.А.Горяева, Н.В. Гросул, Е.И. Коротеева, А.С. Питерских, Н.Н. Фомина, М.С.Чернявская, В. А. Шимичев, рассматривала занятия изобразительным искусством с детьми с позиций всеобщего, массового, художественного образования детей и молодёжи, основой нравственного и культурного развития личности школьника.
Одной из отличительных особенностей этой программы стало воспитание средствами искусства главных духовно-нравственных ориентиров личности. Искусство рассматривалось «как духовная, эмоционально-ценностная культура» личности (Неменский, 1993: 12-13), которая строится на освоении детьми разных видов искусств. Причём, язык одного искусства становится способом эмоционального «проживания», формирующим ценностное отношение к действительности и способствующим активизации творческого и образного решения
ребенком собственного рисунка.
В основе работы с детьми этой программы лежит основополагающая категория искусства - художественного образа, которая выступает основой таких процессов, как инструмент познания, самовыражения, развития, самореализации, восприятия искусства, (прочтение, порождение художественного образа). Он же лежит в основе эстетического и индивидуально-личностного отношения к объективной действительности.
В индивидуальном художественно-творческом развитии эстетическое отношение связано с творческим методом, выступающим как способ реализации личностного, ценностного отношения к миру средствами искусства. (А.И. Буров, М.С. Каган, И. Кант, М.А. Лазарев, А.В. Луначарский, Ф. Шиллер). Педагогическое исследование этой категории проводилось А.А. Мелик-Пашаевым, который доказывает что эстетическое отношение - это «такое отношение к миру, когда повседневный опыт художника ...преобразуется в художественные замыслы и побуждает человека стремиться к их воплощению средствами искусства» (Мелик-Пашаев, 2000: 92).
Процесс познания и, соответственно, принцип работы педагога искусства и реализации самой программы Б.М. Неменский предлагает рассматривать и реализовать в двух направлениях: рационально-логическом (научном,
теоретическом) и эмоционально-образном (художественном) поскольку «в одном случае предмет познания - объективная реальность, а в другом - моё, человеческое отношение к ней».
Обращение к эмоционально-образной сфере ребенка позволяет через проживание (переживание) содержания а) реализовать процесс освоения опыта и целенаправленного формирования «отношения» к жизни во всех аспектах её проявления; б) формировать эмоционально-ценностные критерии жизнедеятельности; в) развивать эмоционально-образное мышление личности ребенка. Тем самым утверждаются развивающее воздействие «искусства» на личность и обосновываются педагогические методики формирования художественного мышления школьника,
отражающие природу самого искусства:
• Процесс соучастия, сопереживания и проживания, рождаемый на уроке искусства на основе «эмоционального уподобления» позволяет: создавать драматургию урока, что является оптимальным условием и формой передачи информации о мире и искусстве, формированию личностного «отношения» к явлениям действительности и воспитанию эмоционально-ценностной культуры чувств;
• Освоение жизненного опыта проходит через освоение всемирного пространства искусства методом вживания в человеческую культуру, культуру народа, особенностей разных культур для выявления ценности общечеловеческого и развитие высших человеческих чувств и осознание подлинной жизненности проблем искусства и соотнесения их с личной жизнью;
Постижение языка искусства на основе единства формы и содержания и формирование художественных представлений на основе поэтапных эмоциональных открытий (Неменский, 2003: 3-9).
По определению А.В. Бакушинского, произведения искусства представляют собой «художественно организованную действительность» которая с документальной точностью отражает определенные характеристики времени своего возникновения: философию, мировоззрение, идеалы, эстетические и художественные предпочтения и проч.».
Непрерывное художественное образование способствует духовному и профессиональному развитию человека, реализует процессы становления индивидуального эмоционально-чувственного эстетического сознания, художественно-эстетического опыта, а также творческой деятельности. Эта закономерность предполагает тенденцию к творческому и профессиональному росту и лежит в основе модели художественно-педагогического мастерства учителя искусства.
Педагог и ученик одновременно являются субъектами и объектами педагогического процесса, находясь, в силу специфики самого искусства, одновременно в эмоционально-
чувственной, эстетической, деятельностной и продуктивно-творческой взаимозависимости, раскрывающей субъектно-личностное отношения к искусству обеих сторон. По выражению Л.С.Выготского, «искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» (Выготский, 2001: 239).
В целом, можно заключить, что концептуальные подходы к преподаванию изобразительного искусства прежде всего требуют становления учителя в качестве субъекта собственного развития, которые реализуются в процессе профессионального самосовершенствования и профессионального осознания. «Сознание должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека» (А.Н. Леонтьев). Таким образом, особую значимость обретает личность педагога, выступающего как субъект, формирующий и выражающий собственное отношение педагогическому процессу, способный к творческому самовыражению.
В соответствии с этим, современная направленность преподавания изобразительного искусства во многом должна обеспечить «многообразие возможностей культурного самоопределения» педагога (Рылова, 2011: 51-60).
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. 2001. Анализ эстетической реакции: Собрание трудов. М.: «Лабиринт».
Гачев Г. Д. 1995. Национальные образы мира. М.: Прогресс. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. 2001. Культуросообразное образование: концептуальные основания. - Известия Российской Академии Образования. No 4. Лазарев М.А. 2013. К вопросу о соотношении философского и образного познания мира. - Гуманитарное пространство. Международный альманах. Т.2. No 4.
Лазарев М.А. 2012. Художественная картина мира как ведущий фактор духовного и эстетического развития современной молодежи: анализ теоретических подходов. - Педагогика искусства: электронный научный журнал. No 2. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2012/lazarev_12_june.pdf Лазарев М.А. 2011. «Картина мира»: аспекты, эволюции и становления понятия. - В сб. Продуктивные модели современного образования.
Материалы Всероссийской конференции. Научная школа Б.П. Юсова: в практике образовательных учреждений: Юсовские чтения (1-3 ноября 2011 г., Москва): Сборник научных статей. М: ИХО РАО.
Мелик-Пашаев А.А. 2000. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция.
Неменский Б.М. 2003. Принципы программы непрерывного художественного образования. - Искусство в школе. No 1.
Неменский Б.М. 1993. Искусство - Культура - Образование: Цикл бесед. М.: Центр ХКО.
Рубинштейн С. Л. 2002. Основы общей психологии. СПб.: Питер.
Рылова Л.Б. 2011. Интегрированная модель актуальной (полисодержательной) полифункциональной открытости художественно-педагогического образования. - В сб. Педагогика искусства и интеграция: Материалы междунар. конф. М.: ИХО РАО.
Челышева Т.В. 2001. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПКиПРО.
Юсов Б.П. 2004. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М.: Компания Спутник +.
Юсов Б.П. 2003. Новые горизонты школьного искусства и культуры - В сб. Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. М.: ИХО РАО.
Юсов Б.П. 2001. Мир детства - мир искусства. - В кн. Совершенствование системы художественного образования средствами интеграции: Материалы городской научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ.
Юсов Б.П., Гриневич Н.Г. 2003. Учение В.И. Вернадского в системе перспективных проблем современного образования. Тенденции развития и управления инновационными процессами в системе дополнительного образования: Сборник документов. Магнитогорск: Изд-во МаГУ. Вып. 4.
Получена /Received: 10.01.2014 Принята/Accepted: 16.01.2014
