CC BY
98
ввяь развития педагогического коллектива как субъекта, играющего большую роль в обеспечении взаимодействия родителей и детей, и его готовность к сотрудничеству с родителями и детьми.
Важным организационно-педагогическим фактором развития взаимодействия членов семьи является включение в процесс воспитания местных традиций. Культура нфода является не только одним из самых мощных средств развития у детей активной гражданской и жизненной позиций, с ее помощью легко формируются этические и эстетические нормы и идеалы, моральнонравственные устои. Освоение фундаментального опыта предшествующих поколений гарантирует осознание ребенком своего места и своей роли, как в современном мире, так и в культурно- историческом процессе.
В нашем исследовании мы не ставили перед собой задачи раскрыть все факторы, воздействующие на развитие взаимодействия родителей и детей в условиях сельского социума. Мы попытались показать многостороннюю взаимосвязь, выявленных нами факторов и учесть их влияние на развитие взаимодействия родителей и детей в условиях муниципального района при формировании единого образовательного пространства района.
Библиографический список
1. БайбородоваЛ.В. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в воспитании // Воспитательная работа в школе. - 2003. - № 4. -С. 8-12.
2. Батербиев ММ. Разновозрастное обуче-
ние. От идеи до реализации. - Братск, 2001.
3. КонИ.С. Социология личности. -М., 1967.
4. Лодкина ТВ. Семья в современном социуме (конец 20 нач. 21 вв.). Монография в 2-частях: Часть 1. / Под общей редакцией д-ра пед. наук, профессора Т.В. Лодкиной. 2-изд. - Вологда, 2007.
5. Маленкова Л. И. Педагоги, родители и дети /ТОО«ИнгелТех». -М., 1994.
6. МудрикА.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие дня студентов. - М., 1997.
7. Недвецкая М.Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи. Учебно-методическое пособие. - М., 2006.
8. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору о системах и системном подходе: Учеб. пособие. - Челябинск, 1986.
9. Ожегов СИ, Шведова КЮ. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических вьфажений.—М., 1994.
10. Психология. Учебник для педагогических вузов // под ред. Б.А Сосновского. - М., 2005.
11. Попугаев А.И. и др. Проблемы сохранения человеческого потенциала: медико-демографические аспекты. - Вологда, 2006.
12. СалыгинЕ.Н., СалыгинаЮ.Г. Обществоз-нание: Человек в обществе: Экспериментальный учебник для учащейся 10 класса общеобразовательных учреждений. - М., 2004.
13. Развитие сельской школы Вологодской области: концепция и программа ее реализации на 2006 -2010 гг - Вопоща, 2006.
14. РожковМ.И., БайбородоваЛ.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М., 2001.
15. Философский словарь. / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. - М., 1983.
£.А. Заплатина
ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ
ПРЕДМЕТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА
Преамбула, Данная статья посвящена проблеме изучения понятия «полихудожественного подхода» в педагогике худоокественного образования, обосновывается актуальность обозначенного подхода, а также выявлены особенности его реализации в практике работы общеобразовательных учреждений. В ней рассматриваются культурологические, педагогические и методические аспекты полихудожественного подхода к развитию творческого потенциала личности школьника
©Е.А. Заплатина, 2008
В свете изучаемой проблемы раскрываются возможности пояихудожественного подхода в условиях школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла для эффективного развития творческого потенциала личности.
В соответствии с концепцией модернизации российского образования, которая нацеливает образовательные учреждения на подготовку разносторонней, творческой личности, ориентированной к социальной адаптации в обществе, к самосовершенствованию, к самореализации, перед современной школой стоит важная задача -создание образовательного пространства школы нового поколения. Этот факт заставляет искать новые подходы, которые способны помочь создать условия для приобретения подрастающим человеком, входящим в социум, качеств, определяющих его будущую успешность. Для того чтобы обеспечить выполнение требований, предъявляемых школе современным социумом, необходимы определенные условия, способные развить творческую индивидуальность каждого ребенка, как важной составляющей профессиональной компетенции специалиста любого профиля (А.К-. Маркова).
Наиболее широкие возможности для развития творческой индивидуальности учащегося предоставляет область искусства, которая представлена взаимодействием различных видов искусства (интеграцией) и различных видов художественной деятельности в образовательном процессе школы.
Проблема взаимодействия разных искусств в учебном процессе прослеживается в идеях художественного воспитания различных авторов. В их числе: Э.Б. Абдуллин, Л.М. Баженова, В.П. Михалев, А.А. Мелик-Пашаев, ПП. Нестерненко, ПП. -Шевченко и др. Руководителем Лаборатории взаимодействия искусств РАО профессором Б.П. -Юсовым это взаимодействие определяется как «полихудожественный подход», который «. ..отличается от так называемой комплексной, межпредметной связи уроков эстетического цикла, где одно искусство лишь иллюстрируется примерами другого» [7, с. 215]. Суть его заключается в том, что он предполагает не частные виды художественной деятельности, а - «.. .Искусство как первоединую основу мышления человека по степени общности и значения для человеческого духа..» [7, с. 214]. Обозначенный приоритетный
полихудожественный подход возникает при наличии целостного преподавания, когда в центре процесса находится не предмет изучения (изобразительное искусство, музыка, слово и т.п.), а сам ребенок, и базируется на идее о том, что единая художественная природа всех искусств соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка» [9, с. 8].
Определяя основные цели полихудожествен-ного воспитания, Б.П. Юсов пишет: «...вектор будущего - воображение, стремление к героике, мечте. В массе мы даем нашим детям искусство прошлого, немного — настоящего и почти совсем не приучаем к размышлению о том, что будет, а ведь искусство всегда создается для будущего: в надежде на перемену людских нравов, всех сторон жизни» [9, с. 3].
Полихудожественный подход акцентирует внимание педагогов на образной природе искусства, которая определяет значимость воображения в художественной деятельности. В этом заключено основное отличие полихудожественного подхода от профессионально-искусствоведческого, обращенного к развитию практических навыков деятельности и получению знаний о фактах искусства прошлого.
В исследованиях различных авторов можно выделить несколько особенностей реализации полихудожественного подхода в практике работы общеобразовательных учреждений. Группа ученых под руководством Б.П. Юсова видит реализацию полихудожественного подхода через внедрение интегрированных программ, где «... прослеживаются внутренние связи слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста - на уровне творческого процесса у детей» [7, с. 215]. При этом учащиеся имеют возможность понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства. Исследователи отмечают, что наиболее развернутые формы взаимодействия (интеграции) возможны
лишь при внутренне обусловленных связях и проявлении в работе воображения, фантазии, памяти ребенка. При этом в учебном процессе любой художественный продукт создается за счет внутренних потенций ребенка (Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова и др.). Такой подход «отличается цельно-стьго общих законов восприятия, переживания и выражения в разных видах искусства,... помогает почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике, в переложении одного художественного события на язык другого...» [8, с. 7]. Эта мысль нашла свое отражение в концепциях интегрированных программ Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, Е.П. Кабковой, Т.Н. -Суховой, Е.А. Ермолинской.
В исследованиях Е.П. Кабковой прослеживается методико-педагогический аспект реализации нолихудожествеиного подхода образования при становлении способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства [2]. Автор отмечает, что «.. .развитие у школьников способности художественного обобщения и сопутствующего ему переносу информации в условиях резонансного взаимодействия направлений развития школьников и видов творческой деятельности может способствовать более продуктивному усвоению поступающей к школьникам разнообразной информации» [2, с. 2]. Следовательно, полихудожествен-ный подход усиливает эффективность развития творческих способностей личности, необходимых в общеразвивающем направлении образования.
Другой путь реализации полихуцожественно-го подхода строится на применение его к организации интеграционного образовательного пространства, что нашло отражение в исследованиях
Н.Э. Кашековой [3]. Автором обозначено сходство задач и функций образования и искусства, выявлена основа педагогической технологии построения образовательного пространства школы, которой могут стать формы и методы искусства. При этом данная модель интеграционного образовательного пространства охватывает интеллектуальную, творческую, образовательную систему, формирующей условия творческой самостоятельности ученика, способного преобразовать начальную информацию в новые тексты, генерировать новые знания.
Актуальность полихудожественного подхода при профессиональном образовании обозначена в исследовании ЕЛ1. Прасолова [5]. В его ра-
боте «Культурологические и I юлихудоже ственны е тенденции в профессиональной подготовки му-зыканта-исполнителя» пол «художественный подход представлен как основа построения системы развития соответствующих качеств у учащегося занимающимся, одним видом искусства, художественно значимых сторон и компонентов творческой интерпретаторе кой деятельности, а также его профессиональной подготовки. Исследованы вопросы взаимодействия искусств как культурологическою фактора, оптимизирующего формирование-развитие художественных, духовно-эстетических качеств личности музыканта-исполни-теля в процессе его профессиональной деятельности и специальной подготовки, что не противоречит позиции Б.П. Юсова, который подчеркивал, что «...интеграция искусств эффективнее монохудоже ственного подхода даже при специализации)) [7, с. 217].
Таким образом, выделенные авторами различия в реализации полихудожественного подхода в образовательной практике качаются проблемы развития творческого потенциала личности учащихся.
Следует отметить, что ряд современных авторов (Б. Д. Неменский,Д.Б. Кабалевский, Л.В. Ш-кзоляр, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Савенкова, В.И-. Самохвалова. Г.М. Цыпин и др.) в своих работах особо выделяют искусство, в процессе восприятия и создания которого, и происходит развитие творческой активности школьников [ 1 ]. В настоящее время благоприятные условия для занятия искусством в общем образовании предоставляют школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.
На сегодняшний день углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла осуществляется по нескольким направлениям: музыкальное, хореографическое, художественное, эстетическое и др., что дает возможность ребёнку получить специализированное образование, развивая при этом только одну сторону творческих способностей по одному из направлений. Выбранный учащимся вид искусства, как область специализации, порой выносится во внеклассные, дополнительные и специализированные занятия в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. В выборе при специализации преобладает индивидуальная наклонность, желание ребенка заниматься тем или иным видом искус-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокипетика, № 1, 2008
47
ства, интерес семьи, и т.п., что выходит рамки задач общего образования. Следует подчеркнуть, что богатые традиции школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического? цикла, достижения в методике и практике в преподавании музыки, хореографии, живописи, рисунка, театрального искусства, эффективные технологии обучения являются значимым достижением в области педагогики художественного образования.
Однако выбор определенного предмета художественно-эстетического цикла и углубленное его изучение с одной стороны приводит к ранне-му профессиональному развитию, с другой стороны, к освоению только одного вида художественной деятельности и одного вида искусства, что не дает ребенку возможности «выйти» за пределы этого искусства. Строгая предпрофес-сиональная подготовка, занятие только одним видом искусства приводит к тому, что дети не желают в старшем возрасте заниматься художественной деятельностью вообще. Например, дети, окончившие музыкальные классы, дома не подходят к музыкальному инструменту, а дети, окончившие художественные классы не прикасаются к мольберту. Вместе с этим, следует отметить тот факт, что в случае яркой одаренности высокий уровень деятельности может проявиться очень рано, но столь же неожиданно оборваться в отрочестве. Не случайно, А. Валлон считал раннюю специализацию плохим прогнозом уровня общего развития ребенка в дальнейшем [5, с. 19].
В этой связи социологические исследования последних лет показывают, что проявления личности в сфере профессиональной деятельности зависят от уровня развития общего творческого потенциала личности, от сформированности необходимых качеств личности и полноты ее интересов .«... Развив у молодых музыкантов генерализованную, обобщенную творческую способность чувствовать, воспринимать и создавать целостный художественный образ, можно рассчитывать, что искусство в целом будет активно способствовать становлению творческой индивидуальности исполнителя как интерпретатора» пишете своем исследовании Е.Н, Прасолов [5, с. 19]. Его точка зрения совпадает с идеями А.А. Ме-лик-Пашаева, о том, что искомые художественные способности следует рассматривать не как совокупность отдельных компонентов, а множественность проявлений единого качества, харак-
теризующего художника в целостно-личностном плане [4, с. 19].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что общеразвивающее направление педагогики художественного образования, является основополагающим, по отношению к профессиональной деятельности. Отсюда вытекает проблема углубления общеразвивающего направления при заданной специализации в условиях школы с углубленным изучением предметов художествен-но-эстетического цикла, где профессиональное (в данном случае специализированное) и общеразвивающее направления не исключают, а взаимо-дополняют друг друга.
Одним из путей создания такого единения выше указанных направлений мы видим в реализации обозначенного нами как актуального по-лихудожественного подхода к развитию ребенка в искусстве. Причем за основу построения образовательного процесса школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла мы берем особенности реализации полихудожестве иного подхода, которые обнаружены при анализе таких авторов, как Б.П. Юсов, Е.П. Кабкова, И.Э. Кашекова, Е.Н. Прасолов. В частности, этот полихудожественный подход должен проявиться в выявлении общих законах восприятия, переживания и выражения в разных видах искусства (Б.П. Юсов); в особенностях построения образовательного пространства (И.Э. Ка-щекова); в особенностях культурологического принципа развития творческих художественных, духовно-эстетических качеств личности (Е.Н. П-расолов). Все эти особенности полихудожествен~ ного подхода могут быть адаптированы к конкретным условиям конкретной школы.
Одним из примеров эффективной реализации пол ихудоже ственно г о подхода к развитию ребенка в искусстве может служить опыт работы школы № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла города Екатеринбурга. В основе концепции развития школы лежит полихудожественный подход, реализованный через интегрированные программы (единство восприятия, переживания и выражения в искусстве); через особенности организации учебного процесса (внедрение специализированных предметов, предметов других видов искусства и интегрированных предметов в региональный и школьный компонент базисного учебного плана; и учебный план дополнительного образова-
ния).
В подобных школах кроме обязательных предметов области «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, литература), которые введены по одному часу в неделю в учебном плане, остаются пять часов регионального и школь нош компонента, за счет которых и может быть реализована специализация по тому или иному виду искусства, а также интегрированные программы. В музыкальных классах это могут быть предметы: сольфеджио, специальный инструмент, музыкальная литература; в хореографических классах - классический танец, народно-сценический танец, сценодвижение; в художественных классах -рисунок, композиция, декоративно-прикладное искусство, и т.д. В любом специализированном классе они могут быть дополнены предметами полихудожественного характера. Ко всем специализированным предметам в таких классах могут быть добавлены интегрированные предметы и предметы другого вида искусства. Например, при доминантном виде искусства - театр (театральный час - интегрированный курс) присоединяются предметы других видов искусства «Художественное движение», «Сценическая речь», ((Элементарное инструментальное музицирование», «Творческий час» (интегрированный курс). Другими словами на основу доминирующего способа художественной деятельности наращивают-ся субдоминантные искусства, что образуют модульный принцип построения организации учебного процесса.
ПолихудожественныЙ подход реализуется на всех ступенях школьного образования. В школе «развития» (для групп дошкольников) включение в содержание занятий, разных видов творческой деятел ьности детей, внедряя занятия, основанные на взаимосвязи разных видов искусств - музыки, изобразительного искусства, пластического интонирования (художественного движения), реализующие пол «художественное воспитание детей и способствующие выбору ребенком того вида художественной деятельности, который наиболее им предпочитаемый.
На первой ступени (начальная школа) включение в классы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла предметы, основанные на взаимосвязи искусств (творческий час, театральный час), а также таких видов искусства, которые не изучаются учащимися определенного класса углубленно (например,
в хореографических классах изучение любой музыкальной дисциплины или дисциплины, связанной с живописью — «Образ и мысль», в художественном классе включение дисциплины театральный час и т.п.). На данной ступени ученик принимает активное участие в художественной деятельности по определенному, избранному им виду искусства.
На второй (средние классы) - включение таких дисциплин, основанных на полихудожествен-ном подходе, как театральная культура, МХК в общеобразовательные классы, учащиеся которых не изъявили желания заниматься активно каким-либо один видом художественной деятельности. В классах с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла реализуется тот же подход, что и первой ступени образования. На данной ступени ученик на основе приобретенных технических и художественных навыков создает творческий продукт.
На третьей ступени (старшая школа) включаются полихудожественные предметы в дисциплины того или иного профиля. Например, (в классах: культурологического, музыкально-художественного, хореографическо-эстетического, включающие целенаправленную подготовку по направлению «Художественное образование», в бакалавриат «Дизайн и компьютерная графика», «Музыкально-компьютерные технологии», «Культурология», «Хореография», «Театральная педагогика»). На данной ступени создание художественного продукта происходит в процессе пред-профессиональной подготовки учащихся в ряде профильных классов.
Итак, все три ступени опираются на единый, полихудожественный подход к процессу обучения и воспитания учащихся в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.
Культурологический аспект полихудожественного подхода мы рассматриваем в структуре непрерывности системы образования, где такие интегрированные предметы начального звена как «Творческий час», «Театральный час» являются подготовительным этапом к изучению предметов МХК и «Театральная культура» среднего и старшего звена. А также создание авторских элективных курсов, где подчеркивается выбранная учащимся та или иная специализация другими видами искусства в старших профильных классах образуют культу рологическую основу полихудо-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социохинсгика, № 1, 2008
49
жественного подхода.
Для расширения реализации полихудоже-ственного подхода образования большое значение имеет организация системы дополнительного образования (кружковая работа) в дополнение к общему и специализированному образованию. Перечень внеурочных видов занятий разнообразен, он охватывает все виды приобщения ребенка к культуре через его собственное художественное творчество, а также через усвоение художественного наследия.
Так, школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла может предоставить учащимся возможности ознакомиться со многими видами и жанрами искусства при выбранной специализации непосредственно в процессе школьного обучения, причем данный процесс подразумевает не только формирование основ активного восприятия разных видов и жанров искусства, но и активного творчества детей в этих видах и жанрах.
Идеи по реализации полихудожественного подхода в МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла города Екатеринбурга, разработанные автором данной статьи были представлены в творческом проекте «Школа № 32 - центр художественного творчества Чкаловского района г. Екатеринбурга», который стал победителем Всероссийского конкурса среди школ в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в 2007 году.
Библиографический список
1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. -М.: Академия, 2004. - 336 с.
2. Кабкова Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе [Текс]: монография / Е.П. Кабкова. - М.: ИХО РАО, 2004. - 261 с.
3. Кашекова И.Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.08)/Кашекова Ирина Эмильевна; [Гос. уч. ин. худ. обр. Рос. акад. обр.] - Москва, 2007. -47 с.
4. Мел ик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев,-М.: Знание, 1981.-96 с.
5. Прасолов Е.П. Культурологические и по-лихудожественные тенденции в профессиональной подготовки музыканта-исполнителя: Автореф. дис— канд. пед. наук: (17.00.02)/Прасолов Евгений Николаевич —; [Магнит, гос. консерв.] -Магнитогорск, 2000. - 27 с.
6. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. - М., 1996. -С. 35-42.
7. Юсов Б.П, Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование [Текст] / Б.П. Юсов //Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование материалы межд. науч-прак. конф., г. Астрахань, 25-29 авг. 1997 г. / под. ред. Л.П. Казанцева; Сост. П.С. Волкова. - Астрахань, 1997. - 256 с.
8. Юсов Б.П. Комплект интегрированных по-лихуцожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений [Текс]: учеб. пособие / Б.П. Юсов. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.- 148 с.
9. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе [Текст] / Б.П. Юсов // Виды искусства и их взаимодей-ствие-М.,2001 -28 с.
