CC BY
212
УДК 371
Донцов Альберт Олегович
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
albert-doncov@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье рассматривается история развития и проблема взаимодействия искусств, раскрываются многоуровневое интегрированное художественно-творческие содержание образования на основе межпредметных связей и полихдожественной деятельности.
Ключевые слова: интеграция, межпредметная связь, полихудожественный подход, метапредметность.
Попытки создания новой системы образования на основе интеграции различных учебных дисциплин является новым направлением, возникшим на рубеже XIX-XX вв. одновременно в Германии, США и получившее в Советской России полноценную возможность практической реализации, вошедшее в историю педагогики под именем трудовой школы. Трудовая школа представляла принципиально новую образовательную систему, выступающую в оппозиции для традиционного образования. Основным принципом работы и организации учебного процесса школы являлся «метод жизненных комплексов». «Чтобы детализировать это определение, -разъясняет Т.Ш. Рубинштейн, - мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противопо-ложенность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны» [5, с. 162]. Данный комплексный метод (метод проектов), представлял интеграцию знаний из различных предметных областей ядром которой являлась общая проблема, рассматриваемая различными учебными дисциплинами.
В 20-е годы усилился интерес к проблеме взаимодействия искусств. Это прослеживается в работах и разработке новых подходов основоположниками общей педагогики и педагогики искусства -П.П. Блонского, Л.С. Выгодского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого. По мнению Л.С. Выготского «Искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе, что оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни».
В словарях понятие «интеграция» определяется как объединение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ними [4, с. 240]. Философы определяют его как процесс движения и развития определённой системы, в которой частота и интенсив-
ность взаимодействий её элементов растёт - усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы [6, с. 210].
Под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов Интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополнительности. Это зависит от возраста и генетической последовательности развития органов чувств и элементов художественной деятельности, имеющих всеобщее значение (пространства, цвета, композиции). Интеграция является более глубоким способом развития целостного художественного сознания, чем простое взаимодействие готовых художественных произведений. Интеграция близка понятию синтеза (синестезии), взаимодействию органов чувств [3].
История педагогики России выделяет три периода внедрения интеграции в учебные процессы. Первый период 20-е - начало 30-х годов - в работу школы начинает активно внедряться комплексное обучение, предполагающее интеграцию знаний из разных учебных дисциплин. Второй период относится к 50-70 годам, в котором в учебный процесс школы утверждают предметное обучение, основное внимание уделяется межпредметным связям. К третьему периоду внедрения интеграции относится середина 70-х г., когда произошел существенный сдвиг в данном направлении, нашедший наиболее активное отражение интеграции в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания АПН СССР.
В настоящее время в рамках нового Федерального государственного образовательного стандарта в образовательную систему включены инновационные метапредметные принципы обучения и содержания образования.
6
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Донцов А.О., 2013
Исследователи 20-х годов выделяли интегрированные принципы обучения как существенный фактор художественно-творческого, эстетического воспитания и развития детей (А.В. Бакушинский, А.А. Богданов, А.К. Гастев, К.Н. Венцедь, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмит и др.).
Начиная с 1931 г. интегрированное обучение и воспитание в советской школе строится на традиционной предметной основе. Данные принципы обучения хорошо прослеживаются во внеклассной работе: в кружковой деятельности, в технических и юннатских объединениях, в которых знания, умения и навыки, полученные из разных предметных областей, интегрировались и проявлялись в творчестве обучающихся.
Позднее интерес к данному подходу был снижен. Однако, в некоторых авторских программах он использовался - в основном для учреждений дополнительного образования на занятиях декоративно-прикладного творчества детей.
Долгое время в отечественной педагогике существовали два противоположных подхода - предметное и комплексное обучение. Интеграция искусств использовалась в педагогическом процессе лишь в тандеме близких искусств (например, изобразительное и прикладное искусство).
Пропаганда внесения искусства в ежедневный трудовой быт приобретала прикладной характер. Педагоги-исследователи: А.В. Бакушинский, Е.Л. Руднева, Н. Рыбников и др. считали, что такие принципы обучения и содержания образования активно влияют на формирование и развитие понимания искусства, несет в себе новое представление о мире, помогает по-новому воспринимать окружающую действительность.
Второй период внедрения интеграции в образовательный процесс относится к 50-70 годам, когда большое внимание уделяется межпредметным связям, что способствует развитию новых принципов обучения и воспитания. Методы комплексного взаимодействия с 20-х годов использовались в практике многих учителей, а комплексный подход находит свое применение на дополнительных занятиях или во внешкольной деятельности.
Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» - вышедший в 1958 г. укрепляет саму идею интегрированного образования и получает в педагогике новую научную форму выражения - межпредметные связи. Данное явление в педагогической литературе нашло множество определений и подходов к их оценке, а так же их классификаций. Одним из более полных определений является следующее: «межпредметные связи - это дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе» [9].
Межпредметная связь осуществляет комплексный подход к обучению и воспитанию, позволяет выделить главные элементы содержания образования, а так же осуществить взаимосвязь между учебными предметами. «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», - утверждал Я.А. Каменский.
Межпредметные связи в обучении рассматриваются как дидактический принцип и как условие, захватывая цели и задачи, содержание, методы, средства и формы обучения различным учебным предметам. Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся. Межпредметные связи влияют на состав и структуру учебных предметов. Каждый учебный предмет является источником тех или иных видов межпредметных связей. Межпредметная связь искусств отличается от их интеграции, она может строиться на разном уровне и в разных формах. Комплексная межпредметная связь искусств рассматривается практиками как их взаимное иллюстрирование или параллельное действие. Роль искусства редуцируется до функции эмоционального усиления общезначимых понятий о действительности и морали [3].
В третьем периоде внедрения интеграции в середине 70-х г. XX века произошел существенный сдвиг в данном направлении, который нашел наибольшее отражение в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания АПН СССР, в частности в научной работе Б.П. Юсова. В его докторской диссертации выделяются принципы системы занятий изобразительным искусством: 1) всеобщее художественное воспитание школьников; 2) преподавание искусства в тесной связи с развитием общества; 3) единство обучения и художественного творчества; 4) единство практической деятельности и восприятия действительности и искусства; 5) единство работы на плоскости и в объемно-пространственных видах художественной деятельности; 6) относительно самостоятельное развитие художественного восприятия; 7) единство требований искусства и педагогических условий их реализации в работе с учащимися. Термин «Полихудожественный подход» появился в 1987 г. в научных разработках и публикациях лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИЦЭВ РАО (Лаборатория интеграции искусств Института художественного образования РАО). Полиху-дожественный подход, по нестереотипной концепции проф. Б.П. Юсова, - такая форма приобщения школьников к искусству, которая позволит им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства [7].
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2
Полихудожественные принципы обучения и воспитания отличаются от межпредметной связи уроков художественно-эстетического направления и подразумевает прослеживание образных, духовных связей слова, жеста, движения, звука, формы, цвета, пространства, - раскрывающее внутреннее родство разнообразных художественных проявлений. Данное взаимодействие искусств, включающее взаимосвязь искусств, а так же природных явлений будет являться многоуровневым.
Полихудожественность, как многоуровневое явление, заключается в полифоническом восприятии художественных образов, принципы обучения и воспитания выходят за рамки «одного искусства», что приводит к другому видению и передаче художественных образов средствами пластики, слова, движения, ритма, знака, символа, звука, цвета.
Важной особенностью полихудожественного подхода является то, что из объекта культурогенных процессов ученик становится субъектом, в то время, как раньше субъектом выступало окружающее ребенка профессиональное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему. Такие особенности поли-художественного подхода позволяют успешно привлекать и развивать его не только на предметах эстетического цикла, но и на занятиях по литературе, истории, биологии (Н.Д. Марисова, Ю.В. Орлова). Происходит активное внедрение полхудожественности в одно из новых направлений воспитания детей и подростков - музейную педагогику (А.Г. Бойко, Б.А. Столяров). Появляются попытки использования данного направления для развития математической культуры [1].
Исследователи и педагоги, занимающиеся изучением и разработкой концепций художественного образования, стремящиеся к реализации их в прак-
тике, столкнулись с неоднозначным пониманием сущности полихудожественного подхода. По их мнению в художественном обучении и воспитании детей требуется более углубленная разработка методик преподавания в области искусства, изменение процесса подготовки преподавателей, переосмысление учебного процесса в школе, разработка воспитательной системы.
Библиографический список
1. Бондарева Н.И. Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Архангельск, 2003.
2. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сборник научных трудов. - М.: Изд-во АПН СССР, 1983.
3. Савенкова Л.Г. Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2001.
4. Современный словарь иностранных слов. -СПб.: Дует, 1994. - 732 с.
5. Трудовая школа в свете истории и современности / под ред. М.М. Рубинштейна. - Л., 1925.
6. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 848 с.
7. Юсов Б.П. Концепция лаборатории взаимодействия искусств Института художественного образования РАО 16.06.1998 г. (Рукопись).
8. Юсов Б.П. Проблемы художественного воспитания и развитие школьников. - Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М, 1984.
9. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. - М.: Педагогика, 1989.
УДК 37
Большакова Татьяна Юрьевна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
Bolshakova64@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ АВТОРСКОЙ ИНТЕГРАТИВНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ Е.В. ЧЕСТНЯКОВА
В статье исследуются особенности духовно-практической деятельности, осуществляемой в учреждениях дополнительного образования детей, основанной на авторской интегративной практике Е.В. Честнякова.
Ключевые слова: авторская интегративная практика, духовно-практическая деятельность.
В нашей стране имеются давние традиции дова, А.В. Золотарева, В.И. Козловский, Б.В. Куп-
организации духовно-практической дея- риянов, О.Е. Лебедева, М.И. Рожков, И.И. Фриш-
тельности в учреждениях дополнитель- ман и др. ного образования детей. Исследованием различных К учреждениям дополнительного образования
проблем дополнительного образования детей и ас- детей относятся детские школы искусств, художе-
пектов духовно-практической деятельности зани- ственные, музыкальные школы, студии и другие
мались Е.С. Асылханова, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евла- аналогичные объединения. Содержательной осно-
8
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Большакова Т.Ю., 2013
