CC BY
270
УДК 37.022:7.071.5
Школяр Л.В.*, Курбатова Н.В.**
JI.B. Школяр Н.В. Курбатова
Ключевые тенденции современного преподавания искусства: пробле м ы и пе р с пективы
*Школяр Людмила Валентиновна, доктор педагогических наук, профессор, действительный член директор Российской академии образования, директор ФГНУ «Институт художественного образования» РАО
E-mail: ihoraodirect@mail.ru
**Курбатова Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, учитель изобразительного искусства и мировой художественной культуры ГБОУ СОШ № 1279 (г. Москва), методист образовательной области «Искусство» ЮЗОУО, Почетный работник общего образования, Председатель Ассоциации учителей образовательной области «Искусство» г. Москвы
E-mail: nvkurbatova@ya.ru
В статье рассматриваются важнейшие проблемы современного образования и такой аспект, как преподавание искусства. Авторы раскрывают негативные тенденции, показывая, как в результате информативного подхода происходит отчуждение искусства от растущего человека. Искусство теряет свое глубокое философское содержание, что превращает его во внешнее средство воспитания.
Ключевые слова: урок искусства, художественное образование, педагогика искусства, стереотипы, педагогическое мышление.
На сегодняшний день в преподавании искусства (в данном случае мы сосредоточиваемся прежде всего на школьном уровне) существуют несколько подходов, каждый из которых, к сожалению, стремится утвердить себя в качестве единственного.
Традиционный подход к преподаванию предметов искусства в школе сформировался в рамках эмпирического педагогического мышления, предусматривающего сообщение учащимся знаний такого же уровня. Для него характерно «упрощенно-утилитарное» понимание образования - как научения (в количественном смысле), и в этом плане он не обеспечивает должного развития личности.
Устоявшийся подход к искусству как, прежде всего, к «средству» воспитания был чем-то самим собой разумеющимся. Только с выходом в свет программы Д.Б. Кабалевского1, основанием журнала «Музыка в школе», появлением книг и программ Б.П. Юсова, Б.М. Неменского2 положение стало несколько меняться: появился целый ряд работ, в которых в полемическом плане обсуждались актуальные проблемы развития художественного образования.
Между тем одной из тенденций современного преподавания предметов искусства в общеобразовательной школе является непонимание сущности искусства.
Другой тенденцией можно назвать стереотипность педагогического мышления.
Первое и самое главное его следствие - отчуждение искусства от человека: искусство теряет свое человеческое содержание, что превращает его в некое, хотя и объективно существующее, но внешнее средство воспитания, которое можно «приложить» к каким-либо иным воспитательным воздействиям, использовать в дру-
1 Кабалевский, Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы (экспериментальная): Вып. 1. Первый класс. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1974. 60 с.; Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1985. С. 7-12. См. также: Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1984. 206 с.; Кабалевский Д.Б. Ровесники: Беседы о музыке для юношества. М.: Музыка, 1981. 125 с.; Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. 191 с.
2 См., напр.: Живой мир искусства: программа полихудожественного развития школьников 1-4 классов / Под. ред. Б.П. Юсова. Мурманск: МГПИ, 1995. 66 с.; Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990. 180 с.; Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, 2007. (Библиотека учителя изобразительного искусства). 256 с.; Неменский Б.М., Горяева Н.А., Неменская Л.А. и др. Изобразительное искусство и художественный труд. Программы общеобразовательных учреждений. 1-9 классы / Под ред. Неменского Б.М. 3-е изд. М.: Просвещение, 2008. 141 с.
КАТЕГОРИЯ СМЫСЛА
гих направлениях воспитания. Отсюда проистекает понимание искусства в школе как «усилителя», своего рода «катализатора», других воспитательных воздействий.
Искусство действительно может выступать в такой роли: это заложено в его природе - быть отражением внутренней эмоциональной жизни человека, концентрировать и усиливать его эмоции и чувства, рожденные самыми различными жизненными обстоятельствами, превращать, как говорил Д.Б. Кабалевский, «любой факт истории в факт эмоционально одухотворенный». Но быть «катализатором» эмоций - это только одно из его функций. Обозримая история человечества являет неисчислимое множество примеров не «утилитарного» понимания искусства: уже древние греки понимали искусство (прежде всего, музыку) как источник возвышения души, отмечали ее облагораживающее воздействие
Упрощенно-практическое использование искусства как средства воспитания влечет за собой то, что оно, теряя свое высокое предназначение, превращается в иллюстрацию жизненных явлений, в «образное подтверждение» их.
Например, в практике музыкального образования это очень распространенный метод: обязательно найти эмоционально-образному содержанию музыки какой-либо аналог в жизни и наоборот, причем нередко с обязательной детализацией. Особенно это заметно на уроках с использованием других видов искусства. Считается, что таким образом раскрывается подлинное «содержание музыкального произведения», но фактически мы имеем здесь дело со стремлением каким-то образом «упорядочить» музыкальное содержание, «приблизить» его к пониманию школьника (а также - и особенно - дошкольника) при помощи заведомо известных и понятных явлений и событий.
Прямое отождествление содержания произведений искусства и жизни сводит на нет предназначение искусства не просто «отобразить», а выразить сущность явления в его человеческих эмоционально-нравственных оценках. Искусство, используя смысловую символику образов, раскрывает действительность в таких категориях, как добро и зло, жизнь и смерть, любовь и ненависть и т.д., и оценивает действительность также на категориальном уровне: возвышенное и низменное, прекрасное и безобразное, комическое и трагическое. Поэтому попытки «донести» до сознания школьников масштабность идей, например, симфонической музыки путем детализации ее содержания является вульгаризацией ее, поиском в музыке того, чего в ней нет. И как следствие: философская символика содержания музыкального искусства низводится до уровня обыденного, повседневного содержания нашей жизни.
Казалось бы, что в этом нет ничего плохого, ведь искусство «приближается» к жизни, более активно проникает во все ее по ры, становится понятнее детям. ЕЬ не в его исторически сложившемся высоком предназначении, а в том, которое отводит ему привычное содержание повседневной жизнедеятельности - искусство начинает, таким образом, выполнять преимущественно оформительскую функцию, превращаясь в «гарнир» к жизни.
Абсолютизация прямого воздействия искусства на человека без учета «механизма восприятия», «деятельности» искусства в человеке является еще одной тенденцией современного преподавания предметов искусства в школе. Она находит свое выражение в методике - в одних случаях учитель, в зависимости от своих пристрастий, ограничивается раскрытием содержания произведения искусства вообще, а в других случаях - односторонним изучением средств выразительности. На этих методических «полюсах» мы имеем либо «прекрасноречие», т.е. красивые и даже выспренние разговоры об искусстве, либо чисто «технологический» разбор произведения, приближающийся к анализу форм и средств выразительности в сфере профессионального музыкального образования.
Достигнуть «золотой середины» как меры «уравновешивания» крайностей обычно не удается. И, прежде всего, по двум причинам, в свою очередь являющимся следствиями отсутствия в практических методиках должной научно-методологической базы: неумение вести анализ произведения от содержания к форме и представление о восприятии искусства как некоем «таинственном акте», глубоко «индивидуальном процессе», целиком находящемся во власти воспринимающего произведение человека.
Кстати, именно боязнь слушательского ученического «произвола» в трактовке музыки привела в свое время к созданию в программах некоего «золотого фонда» произведений, содержание которых было детализировано применительно к той или иной «воспитательной задаче». Мышление в русле этого стереотипа иногда заставляет некоторых учителей буквально навязывать школьникам устоявшуюся, педагогически «апробированную» интерпретацию произведения в русле определенных идей и взглядов (как правило, с обязательным нравственным резюме).
Такое «программирование» лишает восприятие непосредственности, а эмоциональные реакции детей уже не носят следов «эмоционального открытия», поскольку все уже известно и остается только следить за тем, как в музыке «иллюстрируется» изложенная учителем идея. Однако воспитательное воздействие музыки заложено в самом переживании музыки как самоценного явления, «жизнью рожденного и к жизни обращенного» (Д.Б. Кабалевский), - без понимания этого сама идея превращения урока музыки в урок искусства остается лозунгом, лишенным смысла, и со временем становится лишь расхожей тривиальной фразой.
Непонимание сущности искусства, и в первую очередь того, что по своему содержанию оно в высшем смысле представляет собой жизнь, выраженную в чувственно воспринимаемых художественных образах, приводит к пониманию сущности художественного мышления только как мышления структурно-аналитического. В связи с этим, художественно-образное содержание произведений искусства «загоняется» в привычные для стереотипа педагогического мышления классификационно-дидактические рамки, ограниченные реально сложившимся жизненным опытом ребенка (по большей части на уровне примитивно-иллюстративных ассоциаций в духе детских фантазий). Но если нет представления о глубинном содержании искусства вообще, то и о воспитании движения мышления от общего к частному, т.е. к содержанию конкретных произведений искусства говорить уже нельзя.
Критерием понимания искусства в школе зачастую выступает количественный фактор. Считается: чем больше конкретных фактов искусства изучается, классифицируется, объясняется и пр., чем больше ученики усваивают терминов, понятий и применяют их при «анализе» произведения, тем успешнее осуществляется воспитание эстетического вкуса школьника. Одним из своих «достижений» этот подход считает ранжировку и расположение знаний, умений и навыков по годам обучения, регламентацию процесса получения знаний доступностью и последовательностью «развития творческих способностей детей.
Отмечаем с грустью, что на уроках искусства преобладают словесно-объяснительные методы преподавания, что окончательно превращает в урок знаний, умений и навыков.
Мы считаем, что преодоление выделенных негативных тенденций лежит в разработке такой методики, которая смогла бы организовывать интеллектуальную деятельность в восприятии школьников как осмысление процесса и результата взаимодействия нравственно-эстетических оценок в логике следования смыслов, где процессуальность обеспечивается тематическими, образно-смысловыми противоречиями, а результатом становится ситуация внутреннего духовно-нравственного выбора.
ЛИТЕРАТУРА
1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 222 с.
Apraksina O.A. (1983). Metodika muzykal'nogo vospitaniya v shkole. Prosveshchenie, Moskva. 222 p.
2. Давыдов В.В. О деятельностном подходе к определению содержания образования. Тезисы. Томск, Изд-во «Пеленг», 1995.
Davydov V.V. (1995). O deyatel'nostnom podkhode k opredeleniyu soderzhaniya obrazovaniya. Tezisy. Izd-vo «Peleng», Tomsk.
3. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. 70 с. Dmitrieva L.G., Chernoivanenko N.M. (1989). Metodika muzykal'nogo vospitaniya v shkole. Prosveshchenie, Moskva. 70 p.
4. Живой мир искусства: программа полихудожественного развития школьников 1-4 классов / Под. ред. Б.П. Юсова. Мурманск: МГПИ, 1995. 66 с.
Zhivoi mir iskusstva: programma polikhudozhestvennogo razvitiya shkol'nikov 1-4 klassov. Pod. red. B.P. Yusova. MGPI, Murmansk. 1995. 66 p.
5. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1984. 206 с. Kabalevskii D.B. (1984). Vospitanie uma i serdtsa: Kn. dlya uchitelya. 2-e izd., ispr. i dop. Prosveshchenie, Moskva. 206 p.
6. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. 191 с.
Kabalevskii D.B. (1989). Kak rasskazyvat' detyam o muzyke. Prosveshchenie, Moskva. 191 p.
7. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1985. С. 7-12.
Kabalevskii D.B. (1985). Osnovnye printsipy i metody programmy po muzyke dlya obshcheobrazovatel'noi shkoly. In: Programma po muzyke (s pourochnoi metodicheskoi razrabotkoi) dlya obshcheobrazovatel'noi shkoly. 1-3 klassy. Prosveshchenie, Moskva. 1985. Pp. 7-12.
8. Кабалевский Д.Б. Ровесники: Беседы о музыке для юношества. М.: Музыка, 1981. 125 с.
Kabalevskii D.B. (1981). Rovesniki: Besedy o muzyke dlya yunoshestva. Muzyka, Moskva. 125 p.
9. Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы (экспериментальная): Вып. 1. Пер-
вый класс. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1974. 60 с.
Kabalevskii D. (1974). Programma po muzyke dlya obshcheobrazovatel'noi shkoly (eksperimental'naya): Vyp. 1. Pervyi klass. NII shkol MP RSFSR, Moskva. 60 p.
10. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор 1993. 262 с.
Medushevskii V.V. (1993). Intonatsionnaya forma muzyki: Issledovanie. Kompozitor, Moskva. 262 p.
11. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, 2007. (Библиотека учителя изобразительного искусства). 256 с.
Nemenskii B.M. (2007). Pedagogika iskusstva. Prosveshchenie, Moskva. (Biblioteka uchitelya izobrazitel'nogo iskusstva). 256 p.
12. Неменский Б.М., Горяева Н.А., Неменская Л.А. и др. Изобразительное искусство и художественный труд. Программы общеобразовательных учреждений. 1-9 классы / Под ред. Неменского Б.М. 3-е изд. М.: Просвещение, 2008. 141 с.
Nemenskii B.M., Goryaeva N.A., Nemenskaya L.A. i dr. (2008). Izobrazitel'noe iskusstvo i khudozhestvennyi trud. Programmy obshcheobrazovatel'nykh uchrezhdenii. 1-9 klassy. Pod red. Nemenskogo B.M. 3-e izd. Prosveshchenie, Moskva. 141 p.
13. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Музыка 1-8 классы / Под общ. ред. Ю.Б. Алиева. М.: Просвещение, 1993. 80 с.
Programmy dlya srednikh obshcheobrazovatel'nykh uchebnykh zavedenii. Muzyka 1-8 klassy. Pod obshch. red. Yu.B. Alieva. Prosveshchenie, Moskva 1993. 80 p.
14. Рачина Б.С. Путешествие в страну музыки: Учеб.-метод. пособие. СПб.: ГУПМ, МиМ-Экспресс, 1997. 128 с. Rachina B.S. (1997). Puteshestvie v stranu muzyki: Ucheb.-metod. posobie. GUPM, MiM-Ekspress, S-Peterburg. 128 p.
15. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства // Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Сов. композитор, 1981. Вып. 2. С. 111-230.
Sokhor A.N. (1981). Muzyka kak vid iskusstva. In: Voprosy sotsiologii i estetiki muzyki. Sov. kompozitor, Leningrad. 1981. Vyp. 2. Pp. 111-230.
16. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. М.: Флинта; Наука, 1998. 336 с.
Teoriya i metodika muzykal'nogo obrazovaniya detei: Nauchno-metodicheskoe posobie. L.V. Shkolyar, M.S. Krasil'nikova, E.D. Kritskaya i dr. Flinta; Nauka, Moskva. 1998. 336 p.
17. Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990. 180 с.
Yusov B.P. (1990). Vzaimodeistvie i integratsiya iskusstv v polikhudozhestvennom razvitii shkol'nikov. Lugansk. 180 p.
