CC BY
84
тва дошкольного образовательного учреждения жизненными ценностями, смыслами, где создаются условия для культивирования норм и ценностей, осознания ребенком своих этнических корней. Культуросообразное образование предполагает трансляцию в процесс содержания мероприятий поддержки детства ценностей и смыслов с учетом социокультурных условий.
Таким образом, в гуманистическом подходе личность ребенка рассматривается как высшая ценность, субъект собственного саморазвития в контексте ценностей культуры, Поэтому необходима всесторонняя гуманизация содержания дошкольного образования, гуманизация содержания, технологий, форм и методов данной деятельности.
Рассматривая детство как основную ценность человеческой жизни, главнейший жизненный этап, нуждающийся в особой заботе и помощи, мы определили в рамках аксиологического подхода принцип детствосбереже-ния как способ гуманизации пространства образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, создающий условия для реализации жизненных ценностей, смыслов, интересов в период активного развития ребенка, его социализации. В нашей концепции ребенок - высшая ценность, объект (субъект гуманистического личностно-ориентированного образования), нуждающийся в особой заботе и помощи, сопровождении, а воспитатели, специалисты, работающие в дошкольном образовательном учреждении, рассматриваются как трансляторы идей ценностно-смыслового образования, выполняющие по отношению к ребенку транслирующую, защитную, поддерживающую функцию.
Главнейшим признаком гуманистического образования является принцип субъектности (А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков). В концепции А. Я. Данилюка и учащийся, и педагог определяются активными субъектами образования, когда обучение и воспитание становятся исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний и поведения «выращивается» не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого значения. Благодаря возникшей в образовательной системе разности духовных потенциалов и происходит развитие одного сознания до уровня другого [10]. Реализация принципа субъектности позволила нам определить ребенка двояко: с одной стороны, как объекта развития ценностно-смыслового отношения к истории и культуре родного края, с другой - как субъекта гуманистического личностно ориентированного образования.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена теорией Детства, Детство мы рассматриваем как пространства развитии личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта, положенные в основу идей авторской концепции ценностно-смыслового развития (А. Д. Алферов, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, С. А. Козлова, В. Т. Кудрявцев, Л. Ф. Обухова, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, П. П. Блонский,
Э. Эриксон, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. Колберг, С. В. Петерина,
А. В. Петровский, В. И, Слободчиков, Д. И, Фельдштейн, Е. В. Бондаревская, Р. М. Чумичева и др.).
Доминантной идеей концепции мира Детства, является идея ценностносмыслового пространства, в котором интегрируются мир истории, культуры, социума, информационно-коммуникативных технологий «МИКСИ» и мир ребенка. Объединяющим началом в многообразии миров выступают ценности и смыслы, которые человек на протяжении своего развития познает, открывает, воспроизводит, преобразует в личном пространстве в зависимости от возрастных, индивидуальных, профессиональных особенностей личности.
Ребенок моделирует свой внутренний мир, ориентируясь на конструкты внешнего мира - правила, образцы, эталоны, семейные и культурные традиции и т. д. которые проявляются в пространстве мира образцами поведения и общения взрослых, СМИ, рекламой, историческими текстами, традициями, культурными ценностями, менталитетом народа. В мире Детства одновременно перекрещиваются и соединяются в особую картину ценности и смыслы культуры, истории, личности, прошлое, настоящее и будущее. Ребенок в этом «перекрестке» и «МИКСЕ» создает свой собственный образ мира, личностное пространство самореализации, стиль отношений со взрослыми и сверстниками, определяет индивидуальную траекторию жизни, проявленная в опыте, деятельности, поведении, диалоге, речевых коммуникациях, основанные на подражании, привязанности, имитации, сопричастности, идентификации ребенка с родителями, сверстниками, педагогами, образами истории и культуры, реальными людьми.
Идея сопровождения процесса культурной идентификации ребенка в пространстве мира Детства основывается на том, что механизм культурной идентификации заложен в каждой личности, на основе способности имитировать, подражать. В силу многообразия мира жизни человека, интенсивности, ритма пространства жизни человека, его существования, которые изменяют мир Детства и ребенка, возникает необходимость научно обосновать сопровождение процесса культурной идентификации ребенка. Ориентация образования на ребенка, культуру, творчество определяет стратегию управления культурной идентификацией личности в направлении развития ценностно - смысловой сущности ребенка, его интересов, способностей, возможностей.
Культурная идентификация ребенка дошкольного возраста обеспечивает становление основ духовной культуры, способствует открытию ее ценностей и смыслов, активизирует потребность ребенка принять лучшие образцы поведения, общения, способов жизнедеятельности и идентифицировать себя с ними, создавая свою траекторию жизни с ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные ценностные ориентиры и установки взрослых. Задача педагога состоит в том, чтобы оказать ребенку помощь, сопроводить его в процессе культурной идентификации, в ситуации выбора
эталона в пространстве мира истории, культуры, социума, информационнокоммуникативных технологий «МИКСИ» и мир ребенка.
Идея спонтанности выбора ценностного эталона, обусловленного яркой событийностью, ситуативностыо, спонтанностью выбора, поведением, является характерным для дошкольника, рождает иерархию соподчинения мотивов, мотив рождает смысл, ситуацию хаотичных векторов отношений, (по В. С. Мухиной). В исследованиях культурная событийность - трактуется как концентрация идей, ценностно- смысловых отношений, раскрытых в конкретной тематике и взаимодействии заинтересованных лиц. В ней формируются позиции участников этого события на фоне мировоззренческих идей, раскрываются отношения к обсуждаемым объектам и предметам, утверждается «Я - концепция». Образовательный эффект «культурного события» состоит в том, что они обеспечивают развитие эмоционального, интеллектуального и поведенческого образа культурного человека, идентифицирующего себя или с образом реального человека, или художественным образом, созданным в культуре своего народа.
Ценности, отраженные в правилах, позволяют заложить в ребенке основы для осмысления отношений его внутреннего мира и внешнего мира, определить границу между «хочу», «я сам» и «свобода, достоинство, независимость», Соотношение понятий «правила» и «свобода» не является взаимоисключающим. На наш взгляд, ценности, которые постигает ребёнок посредством культурных образцов, являются определённым социокультурным механизмом защиты ребёнка от негативных, случайных воздействий или ситуаций. В культурных образцах заложена возможность видеть себя через других, выделить позитивные и негативные действия, избежать неудачи. Свобода же проявляется именно в выборе точного и верного действия, поступка, которые приведут ребёнка к творческому успеху как показателю самодостаточности и самоценности. В момент выбора правильного решения или способа действий у ребёнка возникают внутренние противоречия, обеспечивающие ему культурное, социальное и ценностно-смысловое развитие. Свобода выбора как состояние личности позволяет человеку очертить в сообществе других людей степень автономности как границы своих позиций и социальной роли. Позиция характеризует ребёнка как ответственного за осуществлённый выбор линии поведения, а социальная роль позволяет установить взаимодействие с другими и проявить устойчивость в собственных суждениях. Из самостоятельного выбора правил, ценностей, смыслов и действий рождается характер личности, индивидуальность и создается её биография.
Идея самопрезентации ребенка как способ предъявления ценностносмыслового компонента «Я» в мире Детства. Данная идея основывается на том, что демонстративный тип поведения характерен для дошкольников (агрессия, выкрикивание, презентирование, и т. п.). В процессе самопрезентации ребенка возникает акт ценностно-смыслового сопереживания - эмоциональный взрыв, на основе идентификации, своего рода эмоциональная
«примерка» на себя ценностей и смыслов другого человека. В результате чего происходит принятие или отторжение открытых смыслов. Сопереживание как первая эмоциональная реакция в мире взрослых и сверстников, возникшая у ребенка на первом году жизни, носит эмоциональную окрашенность и может рассматриваться как позитивная реакция ребенка на действия другого человека или ценности, транслируемые в культуре в виде знаков, образов, значений.
Таким образом, в исследовании впервые в теории и методики дошкольного образования научно обоснована концепция ценностно-смыслового развития детей дошкольного возраста как ценностно-смыслового феномена жизни и развития ребенка-дошкольника и явления социокультурного и информационно - образовательного пространства.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 - 98 с.
2. Слободчнков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М., 2000.,—416 с.
3. Асташкова, Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии [Текст] / Н. А. Асташкова // Педагогика. — 2001. - № 2. - С. 25-32.
4. Об образовании: Федеральный Закон от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ [Текст]).
5. Образование в поисках человеческих смыслов [Текст] / Е. В. Бондаревская, Л. В. Бетин, Н. Б, Волчегурская; под науч. ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.-216 с.
6. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии [Текст] / И. А. Колесникова. - СПб.: ГУПМ, 1999. - 242 с.
7. Бондаревская* Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК [Текст] / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — Ростов-н/Д.: Учитель, 1999. — 560 с., С. 390.
8. Бахтин, М. М. К философии поступка [Текст] / М. М. Бахтин // Вестник МГУ. Серия «Философия». - 1991. - № 1. - С. 59-64.
9. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография [Текст] / В. П. Борисенков, О. В. Гу кален ко,
А. Я. Данилюк. - М.; Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. - 576 с, С. 331.
10. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования [Текст] / А. Я. Данилюк. -Ростов н/Д, 2000. - 440 с, С. 282.
УДК 15; 378
Кашавкина Ольга Ивановна
Старший преподаватель кафедры педагогики, психологии и управления персоналом ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», ИДПО, OlgaOren@mail.ru, Оренбург
СТУДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ КАК СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ СТУДЕНТА К КОНСТРУКТИВНОМУ ВЛИЯНИЮ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Kashavkina Olga Ivanovna
Senior teacher Chair of Pedagogics, Psychology and Management of Personnel, the Orenburg State Agrarian University, OlgaOren@mail.ru, Orenburg
STUDENT AGE AS THE SENSITIVE PERIOD IN THE FORMATION OF CAPABILITY FOR CONSTRUCTIVE INFLUENCE IN COMMUNICATION
Кардинальные перемены, произошедшие на современном этапе развития мирового сообщества, утвердили проблему конструктивного влияния в коммуникативной деятельности в разряд первостепенной важности.
Расширение поля общения, постоянно растущие нагрузки на психическое состояние человека делают процесс общения неконструктивным и эмоционально напряженным. Это предъявляет повышенные требования к коммуникативной культуре, умению быстро и адекватно ориентироваться в разнообразных сложных ситуациях.
Конструктивное влияние, проявляемое индивидуумом в коммуникативной деятельности, позволяет ему избежать или эффективно разрешать эмоционально напряженные ситуации, конфликты в межличностных отношениях и в будущей профессиональной деятельности.
На примере исследований многих ученых мы убеждаемся, что на рубеже XX и начала XXI вв. в психологической науке и практике наблюдается возрастающий интерес к изучению проблем общения, межличностного взаимодействия и влияния в коммуникативной деятельности.
Результаты взаимодействия во многом определяются способами и формами непосредственного взаимного влияния людей друг на друга (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский,
А. А. Бодалев, Б. Ф, Ломов) [1; 3; 8].
Особое внимание исследователей обращено к тому, что «любой акт непосредственного общения - это не просто воздействие одного на другого человека, а именно их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов» (Б. Ф. Ломов, 1984).
Исследование взаимодействия с точки зрения его конструктивности, эффективности и результативности предполагает изучение влияния субъектов друг на друга путем применения своих коммуникативных способностей, правил коммуникативной культуры и учета индивидуально - личностных особенностей общающихся.
Конструктивное влияние строится на базе взаимодействия. Оно рассматривается как такая связь (коммуникация), которая включает в себя обмен не только действиями, но и представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами и установками между людьми (С. Л. Рубинштейн, 1973; Б. Ф. Ломов, 1984; Н. И, Шевандрин, 1995; А. А. Бодалев, 1996;
A. Н. Леонтьев, 1997) [1; 3; 8].
Конструктивное влияние представляет собой не только взаимодействие, но и процесс взаимовлияния, поскольку мы рассматриваем влияние с двух сторон: с одной стороны, действует «влиятель» на субъекта общения, у которого под его воздействием изменяется поведение, мнение, состояние; с другой стороны, воспринимающий влияет на «влиятеля» своей реакцией, так как от его поведения, от того, как он меняется или сопротивляется воздействию, изменяется и тактика самого влияния.
Целостному, концептуально построенному осмыслению конструктивного влияния в коммуникативной деятельности предшествовали исследования философов, психологов, педагогов, посвященные изучению разных слагаемых влияния и коммуникативно-информационного подхода к данному вопросу.
Понятие «конструктивное влияние» еще не нашло научного раскрытия ни в психологических словарях, ни в энциклопедиях. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоретико-методологической проработке данного феномена.
В научной психологии данная проблема получила свое обоснование в конце прошлого - начале нынешнего века, в исследовательских работах
B. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, Г. Мюнстерберга, В. А. Аткинсона,
В. Торнболя, Т. Майнгардта и других ученых.
В современном, научно-информационном поле отечественной и зарубежной психологии исследование проблемы влияния в коммуникативной деятельности представлено множеством направлений;
—индивидуальный стиль общения и метаиндивидуальность (Е. А. Климов, Г. Олпорт, В. С. Мерлин и др.);
- руководство, лидерство и его эффективность (Р. Л. Кричевский, А. Г. Ковалев, А. И. Донцов, Д. Мак Грегор, Д. Хоган, Дж. Керфи и др.);
- тактика влияния и манипулирования (Б. Турин, Б. Трейси, Л. Пелтон, Д. Страттон, Г. Юкл и др.);
- власть и социальное влияние (С. Московичи, Дж. Тедесеки, Р. Чалдини М. Шнайдер, М. Неслер, X. Хекхаузен, Мак Клеланд и др.) [5; И; 12; 13].
В результате теоретического анализа отечественной и зарубежной психолого-педагоги ческой литературы нами были определены теоретические
основания формирования способности студента к конструктивному влиянию в коммуникативной деятельности.
Одним из оснований формирования способности студента к конструктивному влиянию в коммуникативной деятельности является концептуальное положение В. С. Мухиной, которое заключаются в том, что: 1) существует подростковая и юношеская сензитивность к социальным феноменам; 2) психологические и социальные тенденции взросления в юношеском возрасте проявляются в разных сферах жизнедеятельности; 3) выражена готовность к изменениям, потребность в телесных и духовных достижениях; 4) актуальна потребность в признании, понимании, желании конструктивно выстраивать взаимоотношения [4, с. 363-378].
Важным основанием нашего исследования выступают критерии цивилизованности и психологические принципы конструктивного влияния, разработанные в исследовании Е. В. Сидоренко [9].
Под цивилизованным влиянием в настоящем контексте Е. В. Сидоренко понимает все то, что соответствует правилам этикета и этическим нормам. Соответствие видов влияния отвечает субъективным критериям цивилизованности: 1) они способствуют сохранению и развитию дела; 2) сохранению деловых отношений; 3) сохранению личностной целостности участников.
Психологически конструктивное влияние как способность действовать побуждающим или сдерживающим образом представляет собой комплекс постоянно применяемых коммуникативных знаний, умений, навыков и правил коммуникативной культуры, отвечающих основным базовым принципам конструктивности Е. В. Сидоренко: 1) оно не разрушает личности, в нем участвующих; 2) оно психологически корректно (грамотно, безошибочно); 3) оно удовлетворяет интересы обеих сторон [6].
В процессе формирования данной способности у студентов, следует учесть, в частности, индивидуальность личности как закономерность своеобразия и неповторимости проявления особенностей конструктивного влияния каждого субъекта в коммуникативной деятельности.
Индивидуальность - человек, характеризуемый со стороны своих социально - значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекте, потребностей и способностей индивида [10].
В силу разнообразия особенностей каждой личности, ее индивидуальности и неординарности - влияние осуществляется путем применения различных способов, приемов и техник общения. При их подборе учитывается многое. Это зависит и от внешнего вида, анатомо-физиологических (биологических) задатков, от развитых в социуме способностей, темперамента, акцентуаций характера.
В одном случае достаточно обаяния, чтобы положительно повлиять на собеседника, а в другом необходимо знать все методики и особенности лич-
ности для того, чтобы правильно подобрать убедительные аргументы для каждого субъекта в коммуникативной деятельности.
Таким образом, мы делаем вывод, что в силу супериндивидуальности каждого человека процесс взаимовлияния просто неизбежен и эксклюзивен. Но только оттого, насколько велик личностный потенциал «влиятеля», настолько может быть предрешен успех в конструктивном влиянии, в достижении прогрессивной цели взаимовыгодных отношений.
Если говорить о влиянии, в целом, и о конструктивном влиянии, в частности, то мы можем с уверенностью утверждать, что общими и необходимыми условиями для их осуществления являются такие факторы, как: 1) способность к личному влиянию; 2) огромный творческий потенциал к осуществлению конструктивного влияния; 3) колоссальная воля, позволяющая влиять гибко, грамотно, терпеливо и целенаправленно.
Динамичные социокультурные и экономические процессы, смена ценностных ориентаций в современном российском обществе, вступление России в Болонский процесс, несоответствие подготовки специалиста требованиям нового времени, обострили проблему формирования способности будущего специалиста к конструктивному влиянию в коммуникативной деятельности.
В современных условиях диалектика практико-ориентированного и лич-иостно-ориентированного образования в вузе связана с переориентацией направленности учебного процесса и усвоения теории науки на развитие студента как субъекта профессиональной деятельности. Формирование способности студента к конструктивному влиянию в коммуникативной деятельности является залогом успеха молодого специалиста, основой развития его субъектности, харизматических лидерских качеств, что обуславливает его социальный статус.
Студенчество - особая «социальная группа», находящаяся на переходной стадии, переживающая важный этап социализации, интериоризации, интернализации норм и ценностей.
Студенческий возраст—это сензитивный период заметных физиологических и психических перемен, период перехода к такому социальному состоянию, в котором знания становятся капиталом, инструментом, профессионально-индивидуальной «копилкой», способностью к выживанию, адаптации, мобильности и психологически-коммуникативной конструктивности.
Социальное развитие молодого человека в студенческом возрасте осуществляется через формирование потребности реализоваться в исходном для него социальном пространстве через систему прав и свобод, через существование не только в качестве социальной единицы, но и в качестве уникальной личности, включенной в общечеловеческую этическую культуру.
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - соци-
