CC BY
59
его содержания, форм и методов способствовали непрерывно- субъекта целеполагания и целеосуществления деятельности на му развитию личности, ориентированной на непреходящие обще- протяжении всей своей жизни. человеческие культурные ценности, развитию свободного творца,
Библиографический список
1. Мудрик, А.В. Психология и воспитание. - М.: МПСИ, 2006.
2. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. - 1995. - № 5.
3. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4.
4. Хрестоматия по педагогической аксиологии: учеб. пособие / Сост. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
5. Васильцова, З.П. Мудрые заповеди народной педагогики: (Заметки журналиста). - М.: Педагогика, 1988.
6. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учеб. - М.: Издат. центр «Академия», 2000.
7. Булатова, Н.Д. Этнопедагогика: метод. указания для студентов вузов культуры и искусств. - М.: МГУКИ, 2007.
8. Психолого-педагогическая практика: учеб. пособие / Сост. Н.Д. Булатова, Т.В. Хрис-тидис. - М.: МГУКИ, 2009.
УДК 37.0
Г.Н. Фомицкая, доц. БГУ, г. Улан-Удэ, E-mail: galinaf1961@mail.ru
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В статье на основе анализа проблем, связанных с оценкой качества, имеющих место в образовательной системе региона, рассматриваются основные концептуальные подходы к построению региональной системы оценки качества образования.
Ключевые слова: качество образования, система оценки качества образования, региональная модель, структура оценки качества.
Социально - экономические, политические преобразования в России в последние десятилетия актуализировали проблему повышения качества общего и профессионального образования. Эта проблема органически связана с оптимизацией управления со-циально-воспитательной и учебной деятельностью образовательных учреждений, обновлением всех звеньев системы образования на принципах гуманизма и демократии, активизацией социально-образовательных функций семьи, общественности, и одновременно выступает главным критерием и индикатором результативности проводимых в системе образования реформ.
Вполне очевидно, что в настоящее время одним из главных геополитических факторов становится качество интеллектуальных ресурсов. В связи с этим в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года предусмотрено создание региональных моделей систем оценки качества образования и формирование нормативной базы для создания общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).
Отметим, что система оценки качества образования в Российской Федерации находится на стадии формирования, поэтому на сегодняшний день пока еще не выработано единых концептуально-методологических подходов к решению проблем, связанных с оценкой качества образования и определением критериев его измерения. Отсутствие единства породило ситуацию, когда за решение проблем качества образования берутся организации, не имеющие единого координационного центра, когда при диагностике качества образования зачастую используется нестандартизированный и неотработанный инструментарий, когда процедура сбора информации о качестве не подкреплена необходимым научнометодическим обеспечением и потому не может соответствовать требованиям объективности и надежности. Такое положение усугубляется недостатком специально подготовленных квалифицированных педагогических кадров.
Вполне очевидно, что решение названных проблем требует организации целенаправленной деятельности по разработке и внедрению современных технологий диагностики, оценки различных показателей качества образования и выявления факторов, влияющих на их динамику. Для решения вышеперечисленных задач в образовательной системе Республики Бурятия начата работа по созданию республиканской системы оценки качества образования (РСОКО) как системы, прежде всего, внешней оценки результатов образования в интересах личности, общества, региона, рынка труда и госу-
дарства. Первым этапом осуществления плана стала разработка концептуальных основ республиканской системы оценки качества образования (РСОКО).
В качестве основных положений концепции были определены такие понятия, как качество образования и оценка качества образования. Так, качество образования рассматривается как степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
Оценка качества образования имеет достаточно сложную структуру, основными элементами которой являются:
- оценка образовательных достижений обучающихся;
- качество образовательных программ;
- качество свойств образовательного процесса и его ресурсного обеспечения в конкретном образовательном учреждении;
- качество социальных позиций, характеристик и запросов основных субъектов образовательного процесса;
- качество деятельности всей образовательной системы Республики Бурятия.
Определение вышеперечисленных понятий позволило разработать структуру республиканской системой оценки качества образования, которая соответствует признакам общей теории систем: целостность составляющих ее элементов, частей, выделение системного свойства, отличного от свойств каждой составляющей системы. Исходя из этого, республиканская система оценки качества образования представляет собой совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, лежащих в основе единой концептуальнометодологической базы оценки образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей и производителей образовательных услуг. Ее основными структурными элементами выступают три взаимосвязанных компонента: информационный, экспертный и правовой.
В информационном компоненте консолидируется орга-низационно-методичес-кий инструментарий сбора и первичной обработки информации о качестве образования. В этот блок входят образовательная статистика, организация и проведение единого государственного экзамена, мониторинг качества различного уровня и типа, включая социологический. Информационный блок обеспечивает получение достоверной инфор-мации от объектов оценки по определенной заданной
системе показателей о качестве образования, условиях и социальных проблемах реализации образовательного процесса.
Экспертный компонент представлен консалтинговыми структурами, обладающими опытом работы с информационными потоками РСОКО. Они осуществляют реальное взаимодействие с блоком потребителей информации о качестве образования. В большинстве случаев потребителей интересует не столько информация о качественных характеристиках системы образования, сколько обоснованные предложения по решению той или иной конкретной задачи, стоящей перед потребителем (будь то выбор детского сада для ребенка, или выбор муниципального образовательного учреждения, обладающего необходимым образовательным потенциалом для реализации крупного бизнес- проекта и т. д.).
Правовой компонент РСОКО обеспечивает нормативноправовое регулирование процесса функционирования всех субъектов, осуществляющих свою деятельность в рамках РСОКО, определяет права, обязанности и ответственность мониторинговых организаций, входящих в информационный блок, а также права, обязанности и ответственность объектов оценки и потребителей образовательных услуг.
Определение структурных компонентов РСОКО позволило выделить объекты оценки системы, которые представлены тремя основными элементами.
1. Образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и инновационной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная инновационная образовательная программа влияет на повышение конкурентоспособности образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становятся наиболее востребованным направлением деятельности РСОКО.
2. Образовательные организации (учреждения) и их системы, реализующие образовательные программы всех типов и видов. Сюда относятся и органы управления, подведомственные организации, а также иные организации, выполняющие по заказам органов управления образованием ту или иную деятельность, обеспечивающую эффективную организацию образовательного процесса, с одной стороны, и процесса управления с другой.
3. Обучающиеся, их индивидуальные образовательные достижения. Этот элемент представляют собой наиболее значимый объект оценки. В качестве обучающихся мы рассматриваем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.
Согласно разработанной методологии объекты оценки подвергаются как внешней, так и внутренней оценке.
Внешняя оценка производится субъектами, заинтересованными в РСОКО как в источнике объективной и достоверной информации о качестве образовательных услуг. Данные субъекты представляют основные группы потребителей результатов системы образования, среди которых выделяются:
- государственные структуры, представляющие интересы государства, которое несет ответственность за реализацию конституционных прав граждан, социальную стабильность и конкурентоспособность российской экономики и выступает в качестве основного работодателя;
- организации социальной, культурной и др. сферы, государственные и бизнес-структуры, представляющие как отдельные предприятия, так и их различные объединения;
- семья и другие социальные общности (религиозные организации, общественные ассоциации и др.);
- отдельные граждане, интересы которых могут быть представлены семьей, производством (работодателями) и государством.
Внутренняя оценка качества направлена на оценку трех основных составляющих образовательного процесса:
- обучающихся;
- обучающих (учителя, преподаватели);
- ресурсного обеспечения образовательного процесса (организационного, материально-технического, методического, информационного, финансового).
Внутренняя оценка качества представлена нижеследующими составляющими.
1. Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни», способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Проблема требует решения в виде разработки соответствующего научно-методического обеспечения.
В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих - педагогов: учителей, преподавателей и т. д.;
2. Внутренний мониторинг качества. Во многих странах в учебных заведениях распространен так называемый «внутренний мониторинг качества». Это регулярные исследования, опросы, касающиеся всех сторон жизни учебного заведения: качества преподавания, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состоя-ния учебных помещений и т. д. Анализ этих данных позволяет судить о деятельности преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно принимать соот-ветствующие управленческие решения. Поскольку аналогичный опыт постепенно начинает распространяться и в Российской Федерации, он требует обобщения и разработки соответствующего стандартизированного инструментария и на республиканском уровне.
3. Внутренние оценки образовательных программ. В настоящее время образова-тельные стандарты для общего образования разрабатываются на федеральном уровне. На республиканском, муниципальном уровне, уровне образовательного учреждения имеются возможности вносить в содержание образования определенные изменения, создавать авторские программы.
4. Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений учащихся реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации учащихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.
Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся учреждений образования в большинстве муниципальных образований разрабатывают сами образовательные учреждения на основе требования государственных образовательных стандартов, поэтому используемые проверочные материалы далеки от совершенства. Необходима целенаправленная работа на республиканском уровне по формированию банка контрольно-измерительных материалов, соответствующих существующим требованиям.
В сложившейся практике оценку качества подготовки выпускников как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой внешней оценки в рамках единого государственного экзамена.
5. Оценка деятельности органов управления образованием. В настоящее время деятельность муниципальных органов управления образованием не подвергается оценке со стороны обучающихся, обучающих, образовательных учреждений или внешних субъектов - родительской общественности, общественных организаций, она оценивается в основном Министерством образования и науки Республики Бурятия. Поэтому необходимо формирование таких элементов РСОКО, которые могли бы реализовывать единые, стандартизированные, прозрачные подходы к оценке деятельности общественных структур, которая находила свое отражение в надежных информационных потоках.
Таким образом, представленная концептуальная основа республиканской системы оценки качества образования направлена: прежде всего на обеспечение единого образователь-
ного пространства на территории Республики Бурятия; повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием; обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; индивидуализацию
образования, развитие академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов; принятие обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.
Библиографический список
1. Добрынин, С.И. Наша система не имеет аналога в мире // Бурятия. - 2006. - 11 января.
2. Об утверждении «Концепции республиканской системы оценки качества образования» // Постановление Правительства Республики Бурятия от 13 ноября 2007 г., № 354.
3. Республиканская система оценки качества образования. Бюллетень КПМО. - Улан-Удэ, 2009.
4. Фомицкая, Г.Н. Проблемы становления региональной системы оценки качества образования // Вестник Бурятского госуниверситета: Серия «Педагогика». - Улан-Удэ, 2008.
5. Фомицкая, Г.Н. Глобализация как фактор цивилизационного развития мира // Мат-лы третьей Байкальской междунар. науч. конф. «Образование и глобализация». - Улан-Удэ, 2009.
Статья поступила в редакцию 17.01.10
УДК 001
М.В. Романова, доц. МАГУ, г. Магнитогорс, E-mail: romanova.mv@mail.ru ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАССМОТРЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ЛИДЕРСТВА В НАУКЕ
В статье дан анализ основных теоретических подходов к исследованию проб-лемы лидерства, а так же показана связь различных определений лидерства с сущнос-тью той или иной теории.
Ключевые слова: лидерство, теории лидерства.
Пожалуй, ни одна тема, связанная с социальным поведением людей, не вызывала и не продолжает вызывать столь большого интереса у социологов, психологов, философов и других специалистов в области гуманитарного знания, как тема лидерства. Лидерство присуще всем человеческим общностям и является древнейшей формой организации жизни людей. Отражая один из самых общих социальных законов, лидерство коренится в самой природе человека и общества, поскольку основывается на объективных потребностях сложно организованных социальных систем, к которым относится, прежде всего, потребность в социокультурной саморегуляции, самоорганизации, упорядочении отдельных элементов социальной системы в целях обеспечения ее жизненной и функциональной способности. Несмотря на то, что вопросы лидерства интересовали людей с древних времен, однако систематизированное, целенаправленное и широкое их изучение началось только со времен Ф. Тейлора. Анализ научной литературы показывает, что сущность и содержание лидерства меняется в зависимости от развивающихся с начала XX века теорий лидерства, которые можно объединить в четыре большие группы [1, с. 42].
Первая группа включает теории, основанные на анализе лидерских качеств. В эту группу входят теория «великого человека» или героя, теория лидерских черт и харизматическая теория лидерства. Они являются самыми ранними теориями лидерства, возникшими и получившими свое развитие в первой половине ХХ столетия, когда особое внимание уделяли исследованию лидерских черт, особенностей и характера. Авторы данных теорий полагали, что лидерство - это результат проявления индивидуальности или характера человека. Если бы удалось выделить несколько черт, которые характеризуют лидера и необходимы ему, то в индивидах, имеющих такие черты, можно было бы быстро и эффективно развивать их лидерский потенциал. Идея была привлекательной. Проблема же состояла в том, что за сто лет были исследованы практически все, известные науке черты характера человека, тем не менее, вопрос «кто такой лидер?» остается по-прежнему загадкой. И все же, исследование ведущих черт лидеров продолжается и сегодня. Более того, эти теории значимы для педагогики, которая исследует педагогические возможности развития лидерских качеств личности.
Вторая группа теорий рассматривает лидерство как набор образцов лидерского поведения. В эту группу входят поведенческие теории, теории «ожидания-взаимодействия», атрибутивные теории, теории обмена, трансактного анализа и трансформационного лидерства, а также мотивационные теории. Одни из них рассматривают собственно лидерское поведение или поведение лидера как индивида, наделенного властью. Другие, уделяют особое внимание поведению во взаимоотношениях, то есть механизму взаимоотношений между лидером и последователями. Исследователями лидерства было предложено несколько подходов к описанию поведения лидера, которое можно охарактеризовать как стиль лидерства. Под стилем лидерства понимают стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия лидера с последователями, формирующиеся под влиянием как объективных и субъективных условий лидерства, так и индивидуально-психологических особенностей личности лидера [2, с. 97].
Истоки всех этих теорий восходят: во-первых, к концепции подражания французского психолога Г. Тарда, считавшего главным законом социальной жизни подражание последователей лидеру; во-вторых, к идее «века масс» Г. Ле-бона, согласно которой главную роль в социальной жизни играет толпа, задающая лидерам программу их деятельности; в-третьих, к психоаналитической теории З. Фрейда, согласно которой стремление к власти, лидерству есть ни что иное, как сублимация подавленного либидо, либо проявление Эдипова комплекса символизирующего постоянный процесс соперничества между отцом и его сыновьями [3, с. 153].
В то же время, данные теории, основываясь на теории черт, придают ей другое измерение, развивая модель лидерства дальше. Важным отличием данных теорий от предыдущих является то, что лидерство рассматривается как форма поведения, которую можно освоить и которой можно и нужно обучать тех, кто хочет стать лидером. Вместе с тем эти теории основаны на очень широком спектре изменений лидерского поведения, которое, с одной стороны, получает многочисленные толкования, что резко усложняет их практическую апробацию, с другой - лидерское поведение оказывается в зависимости от множества обстоятельств, определяющих успех или неудачу совместной деятельности. Отметим, что влияние этих теорий было более сильным на
