CC BY
61
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ПРАВА
Пуденко Татьяна Ивановна,
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Центр реализации государственной образовательной политики
и информационных технологий»,
начальник управления, доктор экономических наук,
рМвпко@ша1. ги
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ НА ОСНОВЕ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ*
Аннотация
Представлены основные компоненты модели профессионального роста педагогических работников, обусловленного повышением уровня их квалификации. Дана характеристика концептуальных основ построения данной модели - системы понятий, принципов, подходов к обеспечению профессионального развития педагогов. Рассмотрена проблема вариативности моделей профессионального роста педагогических работников. Ключевые слова:
профессиональный рост педагогических работников; оценка компетентности педагогов; развитие профессиональных компетенций педагогов; дополнительное профессиональное образование педагогических работников.
Новые вызовы и запросы профессиональной деятельности учителя свидетельствуют об объективном повышении ее сложности: о смене целевых ориентиров в достижении высокого качества образования, их приближении к международным стандартам в соответствии с приоритетами государственной образовательной политики; о росте социальной ответственности за результаты, прежде всего за успешную социализацию обучающихся и выпускников с разными образовательными потребностями и возможностями; о необходимости применения педагогических технологий, соответствующих новому технологическому укладу, цифровизации всех сторон жизнедеятельности человека. Кроме того, существенно меняется социокультурный портрет современного среднестатистического школьника и его психофизиологические особенности. Как следствие, растут требования к квалификации учителей, и актуализируются проблемы создания системы непрерывного профессионального развития педагогов с учетом происходящих изменений.
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания ФГАОУ ДПО ЦРГОП и ИТ на 2019 год на выполнение работы по организации общественно значимых мероприятий в сфере образования, науки и молодежной политики в целях формирования модели национальной системы профессионального роста педагогических работников на основе оценки уровня владения профессиональными компетенциями
На государственном уровне на протяжении пяти лет ведется работа по созданию целостной системы обеспечения профессионального развития педагогических кадров, в том числе карьерного роста учителя как наиболее массовой профессии. Утверждение в мае 2014 года правительством Российской Федерации комплексной программы повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, включающей четыре основных направления действий, в том числе повышение социального статуса и престижа профессии педагога, положило начало системной работе над этой проблемой [1].
В докладе «О совершенствовании системы общего образования в Российской Федерации» на заседании президиума Госсовета 23 декабря 2015 года одной из общесистемных задач в сфере общего образования было названо «повышение профессионального уровня педагогических работников». В перечень поручений Президента Российской Федерации по итогам заседания Госсовета было включено «формирование национальной системы учительского роста», связанной с установлением для педагогов уровней владения профессиональными компетенциями, подтверждаемыми результатами аттестации.
Задача из Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года №204 [2], предусматривающая «внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50% учителей общеобразовательных организаций», вошла в национальный проект «Образование» и стала основой для перечня задач и результатов федерального проекта «Учитель будущего» [4].
Все вышеперечисленные этапы работы над созданием системы профессионального роста педагогических работников позволили не только формировать нормативную правовую основу данной деятельности, но и разрабатывать и апробировать процедуры и инструменты, позволяющие последовательно реализовывать и достигать поставленные цели и задачи.
С методологической точки зрения важно определить ключевые понятия, составляющие содержательную основу всей деятельности в пространстве профессионального роста педагогов. Через эти понятия формируется обобщенный образ, который обеспечивает целостное видение предлагаемых новаций, их системность, раскрываются основные элементы и связи, которые необходимо учитывать при создании государственных и общественных институтов, обеспечивающих профессиональный рост педагогов, а также формируется положительное отношение педагогов к предполагаемым нововведениям в условия их деятельности.
В контексте данной статьи важнейшим будем считать комплекс взаимосвязанных понятий, которые непосредственно влияют на концептуальные основания и на модель профессионального роста педагогических работников, а именно:
• профессиональный рост, как карьера в рамках специализированной профессиональной деятельности, сопровождаемой получением больших полномочий и ответственности, приобретением более высокого личностно-профессионального статуса, признания, уровня оплаты труда;
• траектория профессионального развития как линия движения специалиста в пространстве профессиональной деятельности, включающей определенные точки приобретения более высокого личностно-профессионального статуса;
•личностно-профессиональный статус как положение индивида внутри стратифицированной профессиональной группы, определяемое уровнем его профессионализма и признанием в профессиональной среде;
• профессиональные компетенции как способности к выполнению профессиональных действий, обусловленных наличием определенных знаний, умений и профессиональной позиции, которые необходимы для реализации педагогической деятельности в соответствии с требованиями профессионального стандарта, иных квалификационных требований;
• независимая оценка профессиональной квалификации как процедура подтверждения соответствия квалификации работников или лиц, претендующих на осуществление определенного вида трудовой деятельности, положениям профессионального стандарта или квалификационным требованиям; данная оценка проводится специально уполномоченными организациями в соответствии с законодательно закрепленными правилами;
• непрерывное профессиональное образование как постоянное пополнение профессиональных знаний, умений, развитие способов деятельности, обеспечивающих непрерывный рост квалификации на протяжении всего периода профессиональной деятельности в соответствии с меняющимися запросами к квалификационному уровню работника; осуществляется в режиме формального, неформального и информального образования.
Перечисленные понятия тесно связаны между собой и раскрывают концептуальную логику национальной системы профессионального роста педагогических кадров. В соответствии с этой логикой, траектории профессионального развития и карьерного роста должны стать не только мотивационно привлекательными для педагога, но и зависеть от актуального уровня квалификации, подтвержденного процедурами независимой оценки, в том числе в рамках процедуры аттестации. В свою очередь, независимая оценка квалификации не просто подтверждает или не подтверждает соответствие определенным группам квалификационных требований, единых на всем пространстве российского образования, но и выявляет профессиональные дефициты, которые должны быть устранены или снижены в системе дополнительного образования с использованием персонифицированного подхода к повышению квалификации педагога.
При внимательном рассмотрении этого концепта становится ясно, что его практическая реализация потребует совокупности нововведений, которые меняют условия профессиональной педагогической деятельности, создают стимулы и возможности для карьерного, профессионального роста и мотивируют к непрерывному развитию профессиональных компетенций. Соответственно, национальная система профессионального роста педагогических работников представляет собой систему государственных и общественных институтов, обеспечивающих непрерывное образование
педагогических работников с учетом анализа их потребностей в развитии профессиональных компетенций [4].
Концептуально важными становятся вопросы создания мотивационно привлекательных траекторий карьерного роста, а также состава признаваемых профессиональных статусов, не связанных с формализованными этапами карьерного роста, но учитываемых в профессиональной деятельности, в том числе при прохождении аттестации как свидетельства высокой квалификации. Так, например, в рамках формирования национальной системы учительского роста предлагается движение по карьерной лестнице с занятием новых должностей («вертикальный карьерный рост») и/или приобретение официального статуса педагога с более высоким уровнем квалификации, например учитель первой либо высшей категорий («горизонтальный карьерный рост»).
К горизонтальному профессиональному росту может быть также отнесено приобретение официально подтвержденных статусов, свидетельствующих о высоких результатах профессиональной деятельности и о высоком уровне владения учителем общепедагогическими и специальными компетенциями (государственные и ведомственные награды и звания, статус победителей конкурсов профессионального мастерства), иными профессионально значимыми компетенциями, востребованными практикой и признаваемыми профессиональным сообществом. В частности, подтвержденным уровнем владения исследовательскими компетенциями (наличие ученой степени), оценочными компетенциями (сертифицированный эксперт ЕГЭ, ОГЭ, всероссийской олимпиады школьников и др.), методическими компетенциями (автор/соавтор УМК, руководитель предметного методического объединения, разработчик электронных образовательных ресурсов, размещенных на информационно-образовательном портале «Российская электронная школа», и др.), психолого-педагогическими компетенциями (сертифицированный тьютор и др.).
Как вертикальный, так и горизонтальный карьерный рост невозможен без соответствующего роста квалификации, профессионального мастерства. В этой связи с концептуальной точки зрения важно создание «веера возможностей»: максимальное увеличение количества и вариативности траекторий профессионального роста, профессиональных статусов, что позволит эффективнее стимулировать непрерывное профессиональное развитие педагогов от вуза до завершения карьеры без выхода из профессии.
Не менее важными являются вопросы организации уровневой оценки профессиональной компетентности педагогических кадров. Речь идет о выработке единых подходов к оцениванию, к определению объектов оценки, инструментария и процедур, действующих на всей территории Российской Федерации. В рамках реализации дорожной карты по формированию и введению национальной системы учительского роста [ 3] были предложены различные подходы, в том числе введение новой модели аттестации педагогических работников, использующей результаты независимой оценки уровня их квалификации на соответствие требованиям профессиональных стандартов.
Так, например, оценка уровня квалификации учителей должна проводиться на основе единых подходов к процедуре оценивания и с использованием единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ). Предложена и апробирована оценка актуального уровня педагогических компетенций учителя по четырем блокам компетенций: предметным, методическим, психолого-педагогическим и коммуникативным.
Еще одним институтом, обеспечивающим независимую оценку уровня владения различными педагогическими компетенциями, является национальная система квалификаций, которая должна быть сформирована в сфере образования. В рамках федерального проекта «Учитель будущего» планируется в период с 2019 по 2024 год создание во всех субъектах РФ центров оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов, деятельность которых должна строиться в соответствии с Федеральным законом «О независимой оценке квалификаций» (№238-Ф3 от 03.07.2016 г.).
Выявление профессиональных дефицитов происходит не только с помощью таких государственных институций, как профессиональные стандарты, система ведомственной аттестации педагогических кадров, национальная система квалификаций, но и на основе профессионально-общественных экспертных оценок, самооценок, осуществляемых в рамках конкурсов профессионального мастерства, различных фестивалей, форумов, научно-практических мероприятий по обмену опытом и т.д. Именно в рамках подготовки к проведению конкурсных процедур, научно-практических мероприятий у педагогов чаще всего формируется осознание своих профессиональных дефицитов на основе сравнения с инновационной компетентностью других педагогических работников. Подобные экспертные оценки и самооценки позволяют зафиксировать недостаток в конкретных знаниях, а также в способах, приемах или технологиях решения новых профессиональных задач, более точно осознать и сформулировать индивидуальные образовательные запросы.
И все же системообразующим в национальной системе профессионального роста педагогических работников является процесс непрерывного образования. При том что подготовка педагогических работников в системе профессионального и высшего педагогического образования имеет важное значение в получении первоначальной квалификации и выступает базовой ступенью непрерывного профессионального образования, центральное место в рамках рассматриваемой национальной системы отводится последипломному образованию - той сфере, в которой реализуются дополнительные профессиональные программы, обеспечивается повышение квалификации действующих педагогов с учетом наличия у них определенных профессиональных дефицитов.
Принципиальной особенностью новой модели профессионального роста педагогических работников является: ориентация на использование персонифицированного подхода к повышению квалификации с учетом результатов оценки актуального уровня их профессиональной компетентности и уровня притязаний учителя в отношении разных
траекторий карьерного роста; реализация дополнительных профессиональных программ на основе построения индивидуального образовательного маршрута для каждого педагога [5].
Модель профессионального роста педагогических работников предусматривает наличие профессиональных дефицитов двух видов: дефициты владения стандартизированными компетенциями, обозначенными в профессиональном стандарте, и дефициты инновационных компетенций, соответствующих новым способам педагогической деятельности, которые востребованы в развивающейся педагогической практике. Предполагается, что персонифицированный подход в рамках дополнительного профессионального образования должен осуществляться за счет возможностей и ресурсов формальной системы образования, неформального и информального образования.
Федеральный проект «Учитель будущего» национального проекта «Образование» делает ставку на приоритетное использование таких форматов повышения квалификации, которые соответствуют идеологии «горизонтального обучения», в том числе на обмен опытом и лучшими практиками, формирование и участие в профессиональных ассоциациях, привлечение работодателей к дополнительному профессиональному образованию педагогических работников, в том числе в форме стажировок, использование региональных стажировочных площадок, сетевую форму реализации программ дополнительного профессионального образования. Предлагается в качестве приоритетов внедрение различных форматов электронного образования, использование современных цифровых технологий.
Многоплановость современных задач и запросов к системе ДПО, названные выше приоритеты свидетельствуют, что только консолидированные ресурсы различных уровней системы образования, увеличение мощности и разнообразия образовательных организаций могут обеспечить максимально полное и эффективное удовлетворение потребности в повышении квалификации разных групп педагогических работников.
С этой целью национальным проектом «Образование» предусмотрено развитие инфраструктуры ДПО, а именно создание центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников. Трансформация системы важна для достижения целей и задач развития, реализации национального проекта «Образование» и одновременного сохранения регулярного повышения квалификации педагогов для обеспечения эффективного функционирования системы в соответствии с действующими нормативными актами, регулирующими требования к результатам образования, образовательным программам и условиям их реализации, включая кадровые условия образовательной деятельности.
Значительное разнообразие региональных систем дополнительного профессионального образования делает целесообразным решение инфраструктурных задач с учетом принципа вариативности, позволяющего максимально адаптировать инновационные проекты к условиям субъектов РФ при сохранении общих целевых ориентиров. При этом инвариантные компоненты новой системы регламентируются на федеральном уровне и
являются элементами общих условий профессионального роста педагогических работников, вне зависимости от места проживания и работы, и выступают частью единого образовательного пространства Российской Федерации.
В то же время вариативная часть отражает национальные, социокультурные, социально-экономические, демографические и иные особенности субъектов Российской Федерации, расширяет образовательные, развивающие, стимулирующие возможности национальной системы профессионального роста педагогических работников, в том числе за счет закрепления преемственности и поддержки педагогических традиций каждого региона, накопленного потенциала развития, сохранения и приумножения личностно-профессиональных статусов, востребованных профессиональным сообществом.
В условиях инфраструктурной модернизации систем дополнительного профессионального образования педагогических работников в субъектах РФ особое значение приобретают вопросы инварианта и вариативности функций, реализуемых региональными организациями ДПО, их разделения и распределения в рамках новой инфраструктуры.
Сложившаяся инфраструктура региональных систем ДПО включает по преимуществу институты развития образования (ИРО), институты повышения квалификации (ИПК) и незначительное число организаций, имеющих другие наименования. Эти организации реализуют различные виды деятельности: образовательную, инновационную, учебно-методическую, экспертную, аналитическую, научно-исследовательскую, просветительскую, информационно-издательскую.
За счет этих видов деятельности обеспечивается:
• комплексность пространства профессионального развития педагогических кадров в субъекте РФ (методическое, образовательное, оценочное, экспертное, информационное и др.);
• непрерывность профессионального развития (переподготовка, повышение квалификации, участие в проектах, конкурсах профессионального мастерства, образовательных событиях, в экспертном сопровождении ГИА, олимпиад и др.);
• массовое повышение квалификации в рамках государственных программ развития образования, изменений нормативной правовой базы, обновления ФГОС;
• плановое повышение квалификации по восполнению профессиональных дефицитов с соблюдением единых методических стандартов ДПП, в том числе на основе персонифицированного подхода [5];
• комплексное сопровождение инновационной деятельности в регионе, развитие региональных систем образования.
В совокупности эти виды деятельности обеспечивают реализацию государственной образовательной политики в каждом субъекте РФ. Система формального дополнительного образования, представленная ИПК/ИРО, не отличается гибкостью и мобильностью, однако имеет большой опыт успешного решения перечисленных задач. Для решения новых задач она
нуждается в кадровом укреплении, технической модернизации, развитии сетевого взаимодействия с иными образовательными организациями на принципах вертикальной и горизонтальной интеграции, включении ресурсов неформального образования.
При этом вариативный сценарий разделения функционала, специализация в рамках новой инфраструктуры могут состоять в том, что Центры непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников станут специализированными и смогут реализовать эксклюзивные модули ДПП, форматы «горизонтального обучения» (в рамках профессиональных сообществ, стажировок), развивать цифровые компетенции педагогов, обеспечивать по этим направлениям персонифицированное восполнение профессиональных дефицитов. Гибкое и мобильное повышение квалификации по индивидуальным запросам в контексте реализации инновационных проектов и программ, погружение в содержание нововведений, организация взаимодействия с педагогами-новаторами, проектными командами, работа в «точках роста» - может стать предметом деятельности таких центров.
В то же время принципиально важно, что подобное разделение функционала в системе ДПО не может быть жестким, поскольку образовательные запросы носят комплексный характер. Таким образом существует необходимость в формировании «сквозных» компетенций, которые не могут быть жестко закреплены за определенной образовательной организацией.
Дополнительным фактором, определяющим вариативность функционального разделения между ИПК/ИРО и вновь создаваемыми центрами повышения профессионального мастерства, является вариативность самих организационных моделей новой инфраструктуры ДПО в субъектах РФ. Уже сейчас используется несколько вариантов организационно-правового статуса вновь создаваемых центров - организация в качестве самостоятельного юридического лица либо на базе иных организаций, осуществляющих образовательную деятельность (вузов, колледжей); организация в варианте структурного подразделения организации ДПО, вуза, а также вариант, при котором новые центры не просто включаются в структуру ИРО/ИПК, но образуют сеть филиалов этого центра либо самого института. Каждый такой филиал (мини-центр) может иметь свою специализацию, сосредотачиваясь на развитии профессионального мастерства педагогов по отдельным содержательным направлениям, отдельным компетенциям либо на работе с закрепленными территориями, муниципальными образованиями. При этом ИРО/ИПК может выполнять функции куратора и координатора деятельности всей сети, а головной центр координировать, сопровождать работу филиалов и, возможно, выступать в качестве ресурсного центра для них.
Таким образом, не только концептуальные основания, но и складывающаяся практика построения национальной системы профессионального роста педагогических работников показывают
принципиальную значимость вариативного подхода. В соответствии со своим основным предназначением система профессионального роста включает инвариантный набор элементов, которые являются системообразующими, с учетом ее ключевых целей и задач. Эти элементы могут менять форму реализации, допуская различные модификации системы, но сохраняют устойчивость и целесообразность системы за счет постоянства состава. Необходимая гибкость обеспечивается также за счет включения вариативных элементов, учитывающих специфику региональных систем образования. Причем инвариантные и вариативные компоненты могут изменяться и дополняться по мере построения обновленной системы ДПО в большинстве субъектов РФ и актуализации нормативной основы ее деятельности.
Литература
1. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций: утверждена Заместителем Председателя Правительства Российской Федерации Голодец О.Ю. 28.05.2014 г. №3241п-П8 [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/ (дата обращения: 19.07.2019).
2. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года: Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 №204 (в редакции Указа Президента Российской Федерации от 19.07.2018 №444) [Электронный ресурс] // Информационно -правовое обеспечение Гарант: [сайт]. URL: https://base.garant.ru/71937200/ (дата обращения: 18.07.2019).
3. Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») Министерства образования и науки Российской Федерации по формированию и введению национальной системы учительского роста: приказ Минобрнауки России от 26.07.2017 №703 [Электронный ресурс] // Городской методический центр: [сайт]. URL: https://mosmetod.ru/ metodicheskoe-prostranstvo/dpo/normativnye-dokumenty/prikaz-minobrnauki-rossii-ot-26-07-2017-703-ob-utverzhdenii-plana-meropriyatij-dorozhnoj-karty-ministerstva-obrazovaniya-i-nauki-rossijskoj-federat.html (дата обращения: 16.07.2019).
4. Паспорт национального проекта «Образование»: утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24.12.2018 №16) [Электронный ресурс] // Правительство: [сайт]. URL: http://static.government.ru/media/files/UuG1ErcOWtj fOFCsqdLsLxC8o PFDkmBB.pdf (дата обращения: 18.07.2019).
5. Пуденко Т.И., Скурихина Ю.А. Индивидуализация профессионального развития учителей в контексте новых задач, проблем и возможностей национальной системы учительского роста // Инновационные проекты и программы в образовании. 2018. №2(56). С. 70-75.
Pudenko Tafyana Ivanovna,
The Federal State Autonomous Educational Establishment of Additional Professional Education « The Center of Realization of State Educational Policy and Informational Technologies», the Head of Department, Doctor of Economics, pudenko@mal. ru
CONCEPTUAL FOUNDATIONS OF THE PROFESSIONAL GROWTH MODEL TEACHERS TAKING INTO ACCOUNT THE POSSESSION OF PROFESSIONAL COMPETENCIES
Annotation
The article presents the main components of the model of professional growth of teachers, due to the increase in their skills. The characteristic of the conceptual foundations of this model-a system of concepts, principles, approaches to ensure the professional development of teachers. The problem of variability of models of professional growth of pedagogical workers is considered. Keywords:
professional growth of teachers; assessment of teachers' competence; development of professional competences of teachers; additional professional education of teachers.
