CC BY
33
ПСИХОЛОГИЯ Педагогическая психология
УДК 378
РОЛЬ И МЕСТО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИЯМ В СИСТЕМЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА
Т.Г. Навазова, И.С. Бубнова, О.Б. Пирожкова, Л.А. Шибанкова
Аннотация. Актуальность исследования подчеркивается необходимостью совершенствования системы профессионального роста педагога и формирования социально-психологической готовности педагога к инновационной деятельности. В статье представлен региональный опыт непрерывного педагогического образования в Краснодарском крае. Цель исследования - определение возможности инновирования системы профессионального роста педагога, отвечающей требованиям времени и выявлению роли и места социально -психологической готовности педагога к инновациям в данной системе. В статье представлены результаты исследования уровня социально-психологической готовности педагога к инновациям, организационная модель системы профессионального роста педагога (теоретико-методологический, инновационный, организационно -дидактический блоки). Авторами статьи предложены рекомендации, способствующие продуктивной реализации данной модели. Статья предназначена психологам, сотрудникам и руководителям региональных институтов развития образования и повышения квалификации, педагогам образовательных организаций.
Ключевые слова: социально-психологическая готовность педагога, инновации, профессиональный рост педагога, повышение квалификации, непрерывное образование.
THE ROLE AND PLACE OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL
READINESS FOR INNOVATION IN THE SYSTEM
OF PROFESSIONAL TEACHER'S GROWTH
T. Navazova, I. Bubnova, O. Pirozhkova, L. Shibankova
Abstract. The relevance of the study is emphasized by the need to improve the system of professional growth of the teacher and the formation of socio-psychological readiness of the teacher for innovation. The article presents the regional experience of continuous pedagogical education in the Krasnodar region. The purpose of the study is to determine the possibility of innovating the system of professional growth of the teacher that meets the requirements of the time and to determine the role and place of socio-psychological readiness of the teacher to innovation in this system. The article presents the results of the study of the level of socio-psychological readiness of the teacher to innovation, the organizational model of the system of professional growth of the teacher (theoretical and methodological, innovative, organizational and didactic blocks). The authors of the article proposed recommendations that contribute to the productive implementation of this model. The article is intended for psychologists, employees and heads of regional institutes of education development and professional development, teachers of educational organizations.
Keywords: socio-psychological readiness of the teacher, innovations, professional growth of the teacher, professional development, continuous education.
В настоящее время в социуме выработано понимание единой системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений,
обеспечивающих организационное и
содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, координацию и совместное решение задач, в том числе и в области профессиональной подготовки. В связи с повышенной динамичностью образовательной среды актуальное звучание приобретает феномен непрерывного
педагогического образования: каждому учителю необходимо совершенствовать своё образование в течение всей жизни.
В процессе профессионального развития педагога на протяжении жизненного пути должны произойти значительные психолого-
педагогические изменения: изменение
профессионального сознания, ценностей и мотивации, мобилизующих педагога на непрерывное повышение уровня своей компетентности; расширение его функционала и соответствие текущим задачам образования [3;12].
Инициированное на федеральном уровне проектное управление модернизацией образования, изменение запросов к системе образования поставило задачу не столько оперативной трансформации системы повышения квалификации педагогических работников, сколько становление её как системы профессионального роста педагога,
развивающейся в опережающем режиме.
Ниже представлены тенденции развития образования, предполагающие новации, позиционные и функциональные изменения в системе профессионального роста педагога, способного функционировать в новых условиях и ориентироваться на опережающее образование. В качестве мегатрендов, формирующих требования и приоритеты современного образования, выступают: 1) глобализация образования, предоставляющая возможности для
коллективного обладания знаниями,
технологиями, общественными ценностями и нормами поведения в мировом масштабе и формирующая глобальное образовательное пространство и глобальную стратегию образования человека; 2) интернационализация образования, подразумевающая расширение сферы деятельности образовательной организации за пределы своей национальной образовательной системы; 3) интеграция образования: внешняя интеграция (развитие связей между образовательными системами на мировом уровне, образовательными
организациями на государственном уровне) и внутренняя интеграция (регламентирующая создание образовательных комплексов, научно-производственных и образовательных кластеров); 4) информатизация (информационный вызов), определившая информационные и цифровые технологии как точки роста образования через создание цифровых образовательных сред; 5) регионализация образования, предполагающая учет особенностей и специфики региональных образовательных систем; 6) диверсификация образования, реализующаяся в виде многоуровневости, гибкости и вариативности образовательных программ; 7) стандартизация образования определяет возможность функционирования всех видов образовательных организаций на основе «обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки; 8) обеспечение равных возможностей образования, подразумевающее возможность выбора образовательных услуг, а также многообразие образовательных программ, которые способны удовлетворить
образовательные потребности любого обучающегося [6].
Необходимо отметить, что система профессионального роста педагога
ориентирована на глобальную
цель - совершенствование качества образования, достижение которой возможно при успешности таких локальных целедостижений, как профессионально-личностное развитие педагога, профессионально-личностное развитие
обучающегося, повышение
конкурентоспособности образовательной
организации.
Система профессионального рост педагога по подготовке кадров определяется нами как подсистема образования, функционирование которой обусловлено государственными, социальными и личностными потребностями развития педагога в профессиональной сфере за счет приобретения им необходимой совокупности компетенций, опыта и формирования оптимальных педагогических карьерных стратегий для реализации задач обучения, воспитания и развития обучающихся [3].
В условиях стремительного обновления педагогических и предметных знаний непрерывный профессиональный рост педагога должен поддерживаться как системой образования, так и собственными его стремлениями в аспекте карьерного и личностного развития, готовности к инновационной деятельности.
Проведение политики регионализации в образовательной сфере обусловлено наличием в государстве значительных различий
(экономических, природных, социокультурных, демографических), необходимостью
«превращения образования в местный фактор социокультурного развития регионов» [6]. Современный педагог должен быть готов к реализации самостоятельной региональной политики в сфере образования, которая отражает специфические социально-экономические
проблемы и национальные культурные традиции.
Системные стратегии в области образования, реализуемые в Краснодарском крае, обусловлены методологическими подходами, положенными в основу национального проекта «Образование», государственной программы Краснодарского края «Развитие образования», утвержденной постановлением главы администрации (губернатора) Краснодарского края от 5 октября 2015 г. № 939. Данные стратегии определяют механизмы, способствующие появлению поступательных образовательных эффектов, ведущая роль в достижении которых отводится
учителю. Ориентиры социально-экономического развития региона и роли образования как системообразующего фактора
совершенствования кадрового потенциала определены Законом Краснодарского края от 21 декабря 2018 г. № 3930-КЗ «О Стратегии социально-экономического развития
Краснодарского края до 2030 года». Концепция непрерывного педагогического образования, принятая в 2016 году в Краснодарском крае, акцентировала внимание Института развития образования как ведущего субъекта на рынке образовательных услуг поствузовского педагогического образования по реализации идеи непрерывного образования учителя на основе таких принципов, как:
- равенство возможностей (доступа к образованию);
- учет разнообразных способностей и образовательных потребностей педагогов;
- диверсифицированное содержание обучения;
- представление гибких учебных планов и программ;
- выбор разных уровней получаемого образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки).
Система общего образования Краснодарского края включает 1216 общеобразовательных организаций, в которых обучается 662,2 тыс. школьников. Из этого количества школ 825 организаций - школы в сельской местности с численностью обучающихся 280,0 тыс. человек. Численность педагогов составляет 35 305 тыс.;125 из них имеют учёную степень кандидата и доктора наук, 17 757 - высшую и первую квалификационную категорию. Молодые педагоги в возрасте до 35 лет составляют 24% от общей численности учителей. Анализ контингента педагогических работников системы общего образования также позволяет выявить проблему старения кадров - доля учителей пенсионного возраста составляет 11,6%.
Ежегодно на базе ГБОУ «Институт развития образования» Краснодарского края (далее также -Институт развития образования), проходит повышение квалификации более 20 000 человек, что в среднем составляет более 53% от числа педагогов и руководителей образовательных организаций.
В настоящее время по запросам слушателей увеличилось количество программ, имеющих дистанционный модуль обучения, что дало возможность сокращения реального времени прохождения курсовой подготовки с отрывом от профессиональной деятельности.
Для выстраивания эффективной
региональной системы организационно-методического сопровождения роста
профессионального мастерства педагогических работников в регионе создана и апробируется информационная платформа на основе личных кабинетов директоров общеобразовательных организаций. В последние годы стало традиционным обучение школьных
управленческих команд, что дало новый импульс в обеспечении качества управления и качества образования в целом.
В регионе создано профессиональное экспертное сообщество, включающее свыше 3500 педагогов системы общего образования, которые владеют навыками критериального оценивания в условиях проведения федеральных и региональных оценочных процедур.
В то же время активно формируется инновационное образовательное поле края, являющееся одним из мощнейших ресурсов развития региональной системы образования и формирования профессиональной
компетентности учителя и руководителя школы. Участие образовательных организаций в краевом образовательном конкурсе «Инновационный поиск» отражает вовлеченность педагогов края в инновационную деятельность. За последние четыре года в конкурсе приняли участие 14170 педагогов края из 533 образовательных организаций. Сегодня в крае действует 90 краевых инновационных площадок, на базе которых осуществляется неформальное непрерывное профессиональное развитие педагогов.
В 2019 году Институтом развития образования разработан и реализуется проект «Научно-методическое сопровождение
непрерывного развития профессионального мастерства сотрудников территориальных методических служб в условиях единого научно -методического пространства», направленный на обеспечение условий для выравнивания качества деятельности территориальных методических служб посредством распространения лучших методических практик и инновационного опыта на основе организации коллективного наставничества и деятельности сетевых сообществ.
Кроме того, в крае создано региональное учебно-методическое объединение педагогов, расширяется сеть ассоциаций педагогов: действуют ассоциации директоров школ, молодых педагогов, 8 ассоциацией учителей предметных областей. Несомненным преимуществом региональной системы
образования стали разработка и внедрение модели аттестации педагогических работников на основе работы аттестуемых в личных кабинетах электронной автоматизированной системы.
С другой стороны, проведенные исследования и наблюдения в ходе курсовой подготовки показывают, что около четверти педагогов края демонстрируют низкий уровень мотивации к повышению квалификации, профессиональному саморазвитию, низкий уровень социально-психологической готовности к инновационной деятельности.
Социально-психологическая готовность понимается нами как сложное психическое новообразование личности, структура которого состоит из взаимосвязанных компонентов: коммуникативного, мотивационного,
личностного и эмоционально-волевого. Социально-психологическая готовность является достаточно сложным психическим
новообразованием личности, поскольку она обеспечивает согласованность и единство ее уровней и форм субъективного опыта для успешного выполнения педагогической деятельности [8].
В научной литературе существуют различные подходы к определению данного понятия. Зимняя И.А. рассматривала социально-психологическую готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции, а не только как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей
деятельности.
Д.Н. Узнадзе и А.Ц. Пуни объясняли данный феномен как временную работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности.
С целью определения уровня социально-психологической готовности к инновационной деятельности нами была проведена диагностика педагогов, что на последующих этапах работы позволит оптимизировать их целенаправленную подготовку в рамках организации работы Института развития образования (ИРО) Краснодарского края.
Для диагностики личностных качеств, определяющих инновационность педагогов, использовались следующие методики: опросник М. Кёртона «Диагностика инновационности субъекта», диагностика креативности личности Э.П. Торренса, анкетирование.
Изучение личностной инновационности педагогов как субъектов педагогической
деятельности было начато с проведения тестовой методики М. Кёртона, позволяющей выявить, насколько трудно или легко человек сохраняет черты инновационного или адаптивного поведения в течение длительного времени. Инновационность предполагает способность субъекта как воспринимать и осмысливать, так и при необходимости модифицировать и внедрять новые оригинальные идеи [11]. Для ее развития, с одной стороны, необходимо направлять усилия на повышение чувствительности субъекта к новому и нестандартному, а с другой - на развитие способности оперировать этими продуктами творческой деятельности [1].
Результаты, полученные в ходе изучения готовности педагогов к инновационной деятельности, показали, что наличие высокого индекса инновационности выявлено у 26% испытуемых. В процессе выбора вариантов ответов данные испытуемые выбирали высокую степень согласия с высказываниями о привлекательности к людям, часто меняющим свою профессию, готовности идти на риск в профессиональной деятельности, когда речь идет о новом интересном проекте. Данную группу испытуемых можно отнести к инноваторам.
Низкий индекс инновационности выявлен у 12% педагогов, которые демонстрировали несогласие с проведением рискованных мероприятий, проявили консерватизм в отношении изменений, происходящих в обществе, выразили негативное отношение к преобразованиям.
62% опрошенных респондентов
продемонстрировали среднее значение индекса инновационности.
Таким образом, по результатам диагностики инновационности субъекта М. Кёртона испытуемые в целом характеризуются различным уровнем личностной инновационности, полярностью проявления согласия в отношении преобразований и своего личного вклада в реализацию преобразований своей
профессиональной деятельности.
Проведение методики диагностики креативности личности Э.П. Торренса «Фигурный тест» позволило определить беглость (быстроту и легкость порождения новых идей) и оригинальность (способность генерировать не просто варианты, а новые, не шаблонные варианты и идеи), а совокупность этих двух свойств позволяет выявить креативность педагога.
Готовность педагогов к инновационной деятельности по признаку творчества была оценена в соответствии со следующими
значениями. Если педагог набрал по тесту Э.П. Торренса более 60 баллов, то можно констатировать его готовность к инновационной деятельности. В проведенной выборке в данную группу вошли 28% опрошенных учителей.
Если педагог набрал 35-60 баллов, то по уровню развития творчества он не готов к инновационной деятельности, целесообразна его подготовка к функциям инноватора. Данная группа в исследовании оказалась самой многочисленной, составив 67%.
Менее 35 баллов набрали 5%, следовательно, они не готовы к инновационной деятельности, и их подготовка к инновационной деятельности, скорее всего, нецелесообразна.
Обобщение результатов проведенных методик позволило выделить из выборки
педагогов три группы по уровню готовности к инновационной деятельности. В первую группу следует включить педагогов, которые продемонстрировали высокие показатели личностной инновационности и креативности; они характеризуются высокой степенью готовности к инновационной деятельности (26%).
Вторую группы составили педагоги, продемонстрировавшие средние показатели личностной инновационности и креативности, имеющие недостаточную степень готовности к инновационной деятельности - 62%. Для обеспечения динамики профессионального роста и обеспечения готовности к инновационной деятельности эти педагоги нуждаются в специальном сопровождении.
□ низкий уровень готовности □ средний уровень готовности
□ высокий уровень готовности
Рисунок 1. - Уровень социально-психол<
Третью группу составили педагоги, продемонстрировавшие низкие показатели личностной инновационности и креативности. Эту группу следует обозначить как категорию не готовых к инновационной деятельности - 12%.
Неготовность к инновационной деятельности этой группы педагогов определяется невозможностью реально подходить к ситуациям профессиональной деятельности, а также склонностью переоценивать свои возможности.
Для изучения готовности учителей к руководству инновационной деятельностью обучающихся, в частности исследовательской деятельностью, нами была разработана и проведена анкета «Организация
исследовательской деятельности учащихся в школе». Анкета включала следующие вопросы: как и какими способами учитель организует исследовательскую деятельность школьников в урочное и внеурочное время; участвовал ли учитель с учениками в исследовательских конференциях и конкурсах исследовательских
ой готовности к инновационной деятельности
работ; обучает ли учитель целеполаганию, формулированию гипотез и их проверке, планированию исследовательской работы, анализу полученных результатов и формулированию выводов и др.
Анкетирование показало, что типичными трудностями в организации исследовательской деятельности школьников являются
недостаточный уровень знаний и умений педагогов в данной области, нехватка свободного времени как у учителей, так и у учеников, а часть учителей не стремятся организовать исследовательскую работу с учениками.
В ходе исследования нами были выделены три группы учителей школ по уровню готовности к организации исследовательской деятельности учащихся.
К первой группе (с низким уровнем готовности) мы отнесли тех преподавателей, которые слабо владели теорией и методикой организации этой работы, у них не были сформированы умения организации
исследовательской деятельности в урочное и внеурочное время, они не стремились вовлекать учащихся в исследовательскую деятельность. Учащиеся их классов лишь от случая к случаю занимались исследовательской деятельностью. Учителя данной группы практически не участвовали с учениками в исследовательских конкурсах и конференциях. По данным исследования, к данной группе можно отнести
30% учителей.
Средним уровнем готовности обладали те учителя, которые понимали и стремились организовывать исследовательскую деятельность школьников, но из-за недостаточного знания теории и методики организации этого процесса, недостаточно сформированных собственных исследовательских умений не добивались желаемого результата (54% респондентов).
□ низкий уровень готовности □ средний уровень готовности И высокий уровень готовности
Рисунок 2. - Уровень готовности учителей к руководству исследованиями учащихся
К третьей группе учителей с высоким уровнем готовности (16% респондентов) мы отнесли тех педагогов, которые владели теорией и методикой организации исследовательской деятельности, умело вовлекали учащихся в исследовательскую деятельность как во время, так и вне урока, добивались заметных успехов в работе. Учителя данной группы активно участвуют в различных конкурсах, в которых занимают призовые места. Полученные в ходе исследования данные убедили нас в необходимости повышения уровня готовности учителей к организации исследовательской деятельности учащихся.
Таким образом, результаты проведенного исследования стали для нас ориентиром в работе с учителями школ и актуализировали необходимость формирования социально-психологической готовности педагогов к инновациям, представленным на схеме 1.
Отметим, что в рамках формирования социально-психологической готовности
педагогов к инновациям идет преодоление внутренних и внешних проблемных затруднений педагогов в применении инноваций и творчества в педагогической деятельности [2].
К внешним факторам можно отнести проблемы материально-технического характера (недостаток научной и методической литературы, отсутствие необходимых технических условий, отсутствие оплаты за инновационную деятельность); проблемы, обусловленные спецификой педагогической деятельности (зависимость нововведения от восприятия его детьми, неприятие нововведения родителями или их незаинтересованность, непонимание коллег, администрации, недостаток помощи со стороны школьных психологов и др.); проблемы, связанные со спецификой инновационной деятельности (большой объем необходимой для усвоения информации, отсутствие научных консультантов; отсутствие общения с коллегами других образовательных учреждений и др.).
К внутренним факторам относятся проблемы в области подготовки к педагогической деятельности (отсутствие достаточных знаний по педагогике, психологии); теоретико-практической готовности к инновационной деятельности (теоретических знаний и умений в области педагогической инноватики) и др.
Социально-психологическая готовность к инновациям
Коммуникативный компонент
Мотивационный компонент
А.
Личностный компонент
Эмоционально-волевой компонент
X
Формирование социально-психологической готовности к инновациям
Цель
Содержание
I
Умения
Условия
А
Методы и формы
Уровни социально-психологической готовности к инновациям
т
Высокий: осознает необходимость инновационной деятельности в образовательном процессе
Средний: понимает важность инновационной деятельности в образовательном процессе
Низкий: не видит особой необходимости во введении инноваций в учебный процесс
Схема 1. - Формирование социально-психологической готовности учителя к инновациям
В нашем исследовании мы придерживаемся идеи решения обозначенных проблем посредством реализации целостности действий:
- аксиологических: отработка навыков принятия решений;
- проектировочных: перевод научных идей в нормативные;
- конструктивных: реализация всех видов проектов в педагогической деятельности с субъектами образования;
- оценочно-измерительных: выявление показателей эффективности инновационного процесса и качества его результата;
- рефлексивных: осмысление опыта индивидуальной и коллективной инновационной деятельности.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: формирование социально-психологической готовности существенно повысит вероятность реализации инноваций и применения креативности у педагогов в современной школе, будет способствовать повышению ее уровня. В современных условиях педагог должен учитывать тенденции развития современного общества, соответствовать требованиям системы образования, быть готовым идти в ногу со временем, что определяет необходимость постоянного совершенствования и повышения профессионального уровня педагога.
Кроме того, полученные результаты обусловили необходимость создания в регионе центра непрерывного повышения профессионального
мастерства педагогических работников и центра оценки профессионального мастерства и квалификации педагогов, обеспечивающих в постоянном режиме взаимодействия необходимые преобразования модели профессиональной квалификации педагогов и представляющие собой динамичные методические системы, призванные обеспечить полноценную интеграцию учителя в образовательную экосистему.
Анализ выявленных проблем, а также существующей системы организации и содержания процесса повышения квалификации учителей и руководителей образовательных организаций Краснодарского края, опыт коллег позволил интегрировать феномен социально-психологической готовности в организационную модель системы профессионального роста педагогов, разработанную коллективом авторов ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем» [3;6], см. рисунок 4. Особенностью данной системы является повышение активности образовательных организаций как работодателей в разработке траекторий карьерного роста педагога [3], повышение социальной ответственности педагога и образовательной организации за качество предоставляемых социуму образовательных услуг [4], реализация задач Национальных проектов «Наука» и «Образование».
Далее необходимо отметить реперные точки при реализации модели в целях повышения уровня социально-психологической готовности педагогов
к инновациям и совершенствования системы профессионального роста педагогов.
Предлагаемые рекомендации будут
способствовать продуктивной реализации модели.
1. Требует системных подходов персонификация личностно ориентированных технологий и содержания повышения квалификации педагогических работников, которая невозможна без предварительной оценки профессионального мастерства слушателей курсов, изучения их профессиональных дефицитов и существующих профицитов, то есть лучших педагогических практик.
2. Цифровая школа требует от учителя владения цифровыми навыками, а от системы повышения квалификации - перехода к цифровизации процесса освоения дополнительных профессиональных программ, что, несомненно, является еще одним ресурсом развития системы повышения квалификации педагогических работников. Вызов цифровой эпохи определяет новый вектор в развитии образования - «формирование современной и безопасной цифровой образовательной среды» [9]. В современном мире цифровые технологии, являясь средой существования, открывают все новые возможности, но в то же время цифровая среда требует от педагогов другого восприятия мира, иного педагогического стиля в профессиональной деятельности, иных педагогических технологий и форм работы с обучающимися. Сегодня речь идет о готовности к профессиональной деятельности в образовательных организациях, в которых внедряются «целевые модели цифровой образовательной среды»; формируются «сообщества горизонтального обучения»; разрабатывается «система фиксации цифрового следа» и выстраивания «индивидуальной траектории обучения» для каждого обучающегося [6].
3. В регионе достаточно развита образовательная экосистема, предполагающая интеграцию всех уровней государственного образования. Тем не менее назрела необходимость поиска новых форм взаимодействия, позволяющих использовать консолидированные ресурсы, направленные на повышение уровня профессиональных компетенций учителей и руководителей образовательных организаций. Достаточные информационные потоки сети «Интернет» дают возможность педагогам повысить только теоретический уровень, что не отвечает требованиям и условиям формирования и развития профессиональной компетентности
учителя; зачастую курсы повышения квалификации выбираются по формальным признакам в ущерб качеству образования.
4. Организационно-методические проблемы касаются дальнейшего совершенствования формата непрерывного профессионального развития педагогов региона: требует поступательного развития такая неформальная модель повышения квалификации, как деятельность педагога в сетевых профессиональных сообществах - ассоциациях, объединениях, как реальных, так и виртуальных. Как новая форма повышения квалификации педагогических работников сетевые образовательные модели представляют отдельную ценность. Данная форма повышения квалификации предоставляет возможность педагогическому сообществу взаимодействовать друг с другом, с различными образовательными организациями по вопросам совместной деятельности, обмена опытом, создания нового интеллектуального продукта и тому подобное. Сетевое взаимодействие - это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания образования, экономики образования, управления системой образования и образовательной политики.
5. В большинстве своем в системе повышения квалификации используется традиционная лекционно-семинарская форма обучения. Доля интерактивного обучения в реальном положении дел занимает не более 30% учебного времени. В полной мере не используются технологии и методы, позволяющие сделать большинство занятий практикоориентированными, традиционный режим освоения дополнительных профессиональных программ повышения квалификации не позволяет реализовать вариативность и гибкость структурных форм организации образовательного процесса.
6. Остается значимой проблема кадров, осуществляющих процесс повышения квалификации. Для реализации задач современного профессионального развития необходимы команды специалистов-профессионалов, освоивших новые профессии, готовых содействовать профессиональному росту учителя и создавать условия для его профессионального развития, генерировать новые идеи, осуществлять тьюторскую деятельность, разрабатывать образовательные траектории, организовывать проектное обучение, координировать образовательные онлайн-платформы и другое.
7. Очевидна необходимость психолого-педагогической поддержки педагога, предполагающая организацию психолого-педагогического сопровождения карьерного продвижения, способствующего повышению уровня социально-психологической готовности к инновациям, адаптированности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры, повышения осознания необходимости профессионального роста педагога как основы профессиональной карьеры, понимания реализации карьеры как накопление человеческого капитала, умение использовать личностные ресурсы, быть мобильным и развиваться в динамичной ситуации [3]. Необходимо актуализировать организацию тьюторинга как пролонгированного способа сопровождения и поддержки педагога в процессе реализации индивидуальных задач профессионального роста в соответствии с карьерной стратегией. Реализация кадровой работы и тьюторинга педагогов в рамках системы профессионального роста, а также реализация аттестационной и диагностической деятельности по карьерному «движению» педагогов должны осуществляться системно и на разных структурных уровнях образовательной организации [10].
8. Развитие личностных ресурсов, готовности к инновациям, с помощью которых можно делать эффективный и осмысленный поведенческий выбор, способствующий совладанию с ситуациями повышенной социально-интеллектуальной ответственности, определяет конкурентоспособность педагога в современных условиях [3]. Идентификация и нивелирование рисков профессионального роста педагога требуют учета его затруднений и потребностей и
проецирующихся на результативность его профессиональной деятельности. Различные профессиональные барьеры и препятствия для педагога могут быть разнообразными и связанными: с содержательной стороной деятельности (отсутствие необходимых знаний и умений); мотивационной стороной (отсутствие желания и готовности к чему-либо и т.д.); организационной стороной (отсутствие необходимых условий и т.п.) и другими аспектами деятельности (системно-динамическая теории деятельности академика РАО Р.Х. Шакурова) [6].
9. Риски, ограничивающие эффективность профессионального роста педагога (кризисные явления профессионального роста педагога на социальном, профессиональном и личностном уровнях, синдром эмоционального выгорания, психолого-педагогическая неготовность к преодолению барьеров, к саморефлексии, сформированные устойчивые стереотипы [7]), также должны быть учтены при разработке и реализации современной системы
профессионального роста педагога.
В заключении отметим, что региональные системы повышения квалификации и профессионального роста педагогов создаются с целью моделирования теоретико-
методологического и практико-ориентированного образовательного пространства
профессионального развития работников образования. Данные системы обеспечивают условия для повышения качества образовательных услуг и участия организаций, реализующих дополнительные
профессиональные программы, содержание которых отражает, в том числе, специфику, потребности и особенности региона.
Литература:
1. Безрудный Ф., Смирнова Г., Нечаева О. Сущность понятия инновации и его классификация / Ф. Безрудный, Г. Смирнова, О. Нечаева // Инновации. -1998. - № 2/3. - С. 3-13.
2. Вчерашний Р., Сухарев О. Инновации -инструмент экономического развития / Р. Вчерашний, О. Сухарев // Инвестиции в России. - 2000. - № 1. - С. 22-32.
3. Козлов В.Е., Левина Е.Ю. Модель научно-методического обеспечения профессионального роста педагогов по подготовке кадров / В.Е. Козлов, Е.Ю. Левина, С.В. Хусаинова, Л.А. Шибанкова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2019. - № 2. - С. 107115.
4. Левина Е.Ю. Качество как детерминанта социальной ответственности образования / Е.Ю.
Левина // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2017. - № 2(26). - С. 42-47.
5. Наумов С.В. Регионализация образования и стратегии управления его развитием / С.В. Наумов // Журнал «Интеграция образования». - 2004. - № 4. - С. 11-18.
6. Научно-методическое обеспечение профессионального роста педагога по подготовке кадров: научно-методическое пособие / Р.Х Гильмеева, Е.Ю. Левина, Т.М. Трегубова, Л.А. Шибанкова; под научной редакцией В.Е. Козлова, С.В. Хусаиновой. -Казань: «ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», 2019. - 156 с.
7. Пиотрович А.Н. Методы оценки инновационных рисков / А.Н. Пиотрович // Проблемы экономики. - 2007. - № 6(19). - С. 134-137.
8. Рерке В.И., Бубнова И.С. Готовность
педагогов к инновационной деятельности в образовательной организации: организационно-психологический аспект / В.И. Рерке, И.С. Бубнова // Вестник Поволжского института управления. - 2019. -Т. 19. - № 1. - С. 59-67.
9. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» (утв. президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам (протокол от 25 октября 2016 г. № 9).
10. Шибанкова Л.А Тьюторинг как организационно-педагогическое условие профессионального роста педагога по подготовке кадров: сборник / Л.А. Шибанкова //
Профессиональное и высшее образование: взаимодействие традиций и новаций / Материалы I Международных педагогических чтений,
посвященных научным школам Института педагогики, психологии и социальных проблем (19 сентября 2019 года). - Казань: ФГБНУ «ИППСП», 2019. - С. 268-272.
11. Яголковский С.Р. Психология инноваций: подходы, модели, процессы / С.Р. Яголковский. - М., 2010. - 272 с.
12. Shibankova L. et al. Institutional mechanisms of university teacher professional development / Humanities & Social Sciences Reviews. - 2019. - Vol 7, No 4. - P. 1061-1068.
Сведения об авторах:
Навазова Татьяна Гавриловна (г. Краснодар, Россия), кандидат педагогическиx наук, доцент, проректор по научной и исследовательской деятельности ГБОУ ИРО Краснодарского края, e-mail: [email protected]
Бубнова Ирина Сергеевна (г. Краснодар, Россия), кандидат псиxологическиx наук, доцент, доцент кафедры социальной псиxологии и социологии управления ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»; старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ГБОУ ИРО Краснодарского края, e-mail: [email protected]
Пирожкова Ольга Борисовна (г. Краснодар, Россия), кандидат педагогически наук, доцент, начальник научно-исследовательского отдела ГБОУ ИРО Краснодарского края, e-mail: [email protected]
Шибанкова Люция Ахметовна (г. Казань, Россия), кандидат педагогическиx наук, доцент, старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ФГБНУ «Институт педагогики, псиxологии и социальные проблем», e-mail: [email protected]
Data about the authors:
T. Navazova (Krasnodar, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, vice-rector for scientific and research activities of the Institute for the Development of Education of the Krasnodar Territory, e-mail: [email protected]
I. Bubnova (Krasnodar, Russia), Сandidate of Psychological Sciences, Associate Professor Department of Social Psychology and Management Sociology, Kuban State University, e-mail: [email protected]
O. Pirozhkova (Krasnodar, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, head of the research department of the Institute for the Development of Education of the Krasnodar Territory, e-mail: [email protected]
L. Shibankova (Kazan, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Senior Researcher of Research Department Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems, e-mail: [email protected]
i9.GG.G7 - Педагогическая пс^ология DOI: iG.34772/KPJ.2Gi9.i37.6.GG7
