CC BY
35
УДК 378.4:378.147.88
КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ: ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ,
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ
В.И .Турковский
CONCEPTUAL AND METHODOLOGICAL BASES OF FUTURE RESEARCH TEACHERS' TRAINING:
DIFFERENTIATION, COORDINATION, PROSPECTS
V.I.Turkovsky
Витебский государственный университет имени П.М.Машерова (Беларусь), katsiarynadj@mail.ru
Динамичность и многоплановость современной педагогической действительности и образовательной среды, их диалектичность обусловливают приоритетную роль среди различных аспектов профессиональной подготовки будущего учителя — формирование его исследовательских компетенций. Успешность всей подготовки будущего учителя-исследователя, а также результативность проводимых им педагогических исследований и образовательно-воспитательных дел в значительной мере определяются теоретико-методологической зрелостью коллективных и индивидуальных субъектов научной и практической педагогической деятельности. Необходимо раскрыть сущность концептуально-методологических основ теоретической и практической подготовки будущих учителей-исследователей, выступающих общеметодологическими ориентирами и системообразующими факторами их профессиональной подготовки и самообразования.
Ключевые слова: система, метод укрупнения, уровневый подход, научно-исследовательская программа, взаимодействие, развитие, внутреннее единство системы
The dynamic and multi-aspect pedagogic reality and educational environment, their dialectics condition the priority role — among different aspects of future teacher's professional training — in forming his research competence. The success of an overall future research teacher's training as well as the effectiveness of his pedagogic research and educational activities are considerably determined by theoretical and methodological maturity of collective and individual subjects of scientific and practical pedagogic activities. It is necessary to reveal the essence of conceptual and methodological bases of future research teachers' theoretical and practical training that serve as general methodological guidelines and system-formative factors of their professional training and self-education.
Keywords: system, extension method, level approach, research and scientific programme, coordination, development, internal system unity
Выявление концептуально-методологических основ теоретической и практической подготовки будущих учителей-исследователей включает разработку теоретической базы, что выступает начальным этапом исследования. Этот этап может быть успешным, если, во-первых, обоснованно применяется метод укрупнения и связанный с ним метод разукрупнения, во-вторых, его реализация осуществляется на основе системного подхода.
Теоретическая и практическая подготовка будущих учителей-исследователей функционирует и совершенствуется как сложная система, значимой характеристикой которой является качественное и количественное разнообразие. Качественно различные уровни сложности строения, этапы и стадии сложности выступают как взаимодействие статистической организации, динамической организации и организации процессов развития системных объектов [1]. В то же время рассматриваемая система теоретической и практической подготовки относится к целенаправленным сложным системам, которые характеризуются множественностью критериев, устойчивой централизацией управления и усилением самоуправления.
Эффективным методом изучения сложных систем выступает метод укрупнения. В философских исследованиях (В.С.Тюхтин [2]) раскрыты сущностные характеристики метода укрупнения. Так, укруп-
ненная система: сохраняет основные черты исходной модификации и обладает, по сравнению с ней, новыми качественными свойствами; выступает кратчайшим путем для получения значительной информации о сложной системе; позволяет абстрагироваться от внутренней структуры элементов системы и ряда ее связей и идеализировать автономность элементов и их отдельных связей.
Применение системного подхода включает: рассмотрение взаимодействия педагогической теории и практики как уровневых систем; определение состава, структуры целостной системы теоретической и практической подготовки учителей-исследователей и ее подсистем; выявление взаимодействий структуры функций; обоснование целей, направлений и механизма качественного преобразования систем педагогической теории и практики, их целенаправленных взаимодействий.
Проводимое изучение теоретической и практической подготовки предполагает разработку его научно-исследовательской программы. Работы по философии (В.Ф.Берков, Ч.С.Кирвель, И.Лакатос) позволили выявить роль и сущностные черты научно-исследовательской программы. Ее значимость состоит в определении целей исследования, в структурировании и реализации исследовательских и познавательных содержаний. Программа включает понятия,
идеи, системы знаний, что обусловливает вычленение в ее составе ядра.
На первом этапе исследования важно определить методологические подходы, способные концептуально проектировать и формировать его содержание и этапы. Каждый из этих подходов выступает в своей собственной системе и взаимодействует с другими подходами. В результате создается концептуальная схема исследования. Она, как подчеркивается в философии, задает теоретическое понимание целостного объекта, включает в себя исходные принципы, универсальные для данной теории законы, основные смыслообразующие категории и понятия и имеет многоуровневый характер. При этом наиболее адекватной собственно концептуальной форме является философия [3, с. 505-506].
Ведущая роль среди концептуальных методологических подходов принадлежит уровневому подходу. Его применение базируется на концепции мно-гоуровневости методологии. В соответствии с данной концепцией методология включает четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический. Анализ содержания этих уровней и их взаимосвязей позволили вычленить характеристики структурно организованного методологического знания и систем деятельности. В качестве этих характеристик выступают следующие:
— соответствие теоретических детерминант данного подхода общим закономерностям развития наук позволяет учитывать объективные тенденции в развитии систем научного знания и научной деятельности; к этим закономерностям, как подчеркивается в работах по философии (В.П.Кохановский), относятся: диалектизация и конкретизация, дифференциация и интеграция, взаимодействие наук и их методов;
— диалектическая сложность рассматриваемой проблемы предполагает выявление приоритетных направлений в деятельности по динамичному развитию целостной системы теоретической и практической подготовки и ее подсистем; в проводимом исследовании эти направления обусловлены, во-первых, логикой развертывания (от философского к общенаучному, конкретно-научному и технологическому уровням методологии) уровневого подхода; во-вторых, — целями личностно-профессионального развития и саморазвития будущих учителей-исследователей;
— дифференцированно-интегративная структура уровневого подхода и логика его реализации являются эффективной основой для формирования взаимодействий между системами теоретической и практической подготовки и становление их целостной системы, а также для осуществления междисциплинарных связей и связей субъектов образовательной среды университета с субъектами образовательных сред школ, гимназий, лицеев, других университетов
[4].
Необходимость продуктивной реализации вышеуказанных взаимодействий обусловили выявление эвристического потенциала категории взаимодействие. Эта категория — на уровне философской методологии — тесно взаимосвязана со многими философскими категориями. Приоритетными выступают
ее взаимосвязи с категориями система и развитие. Категория взаимодействие раскрывает взаимную обусловленность систем теоретической и практической подготовки, механизм их взаимопереходов и взаимного порождения. Содержание, структуры, ведущие свойства взаимодействующих и специфичных систем теоретической и практической подготовки формируют целостную систему подготовки, а ее целенаправленное преобразование интенсифицирует профессионально-педагогическое развитие будущих учителей-исследователей. Именно комплексы взаимодействий обеспечивают открытость рассматриваемых систем и актуализируют механизмы их непрерывного развития.
Ведущим теоретико-методическим фактором становления у будущих учителей-исследователей целостной системы теоретической и практической подготовки выступает эвристический потенциал категории развитие. В философии вычленяют следующие общие характеристики развития: объективность, всеобщность, саморазвитие, противоречивость, цикличность, преемственность, необратимость, направленность [5, с. 164].
Сущностным результатом становления целостной системы теоретической и практической подготовки и ее подсистем выступает развитие у студентов теоретической и практической готовности к педагогической деятельности, взаимодействие между которыми формирует педагогическую компетентность учителя (В.А.Сластенин). При этом целенаправленность и продуктивность взаимодействия вышеуказанных видов готовности, а также сопряжение их логик развития (цели, содержание, методы, результаты) с логикой развития целостной системы подготовки являются факторами становления у будущих учителей-исследователей основ исследовательской компетентности.
Развитие — это способ существования систем. Результативность и динамика становления целостной системы теоретической и практической подготовки и ее подсистем обусловлены влиянием системообразующих факторов и учетом преемственности в развитии систем, этапами их становления. В философии (А.Н.Аверьянов) обоснована значимость системообразующих факторов и раскрыта специфика этапов, которые проходят системы в своем развитии. В роли системообразующих факторов выступают: цель, результат, время (прошлое, настоящее и будущее), факторы среды, взаимодополнение (дифференциально-интегральное и координационно-субординационное), связи обмена и функциональные связи.
Динамика развития систем, как считает А.Н.Аверьянов, включает реализацию следующих этапов [1]:
1. Возникновение: проявление в недрах старого новых элементов, их количественный рост и образование новой структуры, нового качества; сложное противоречивое единство постепенности и скачка, количественного роста и качественного изменения.
2. Становление систем: в процессе этого этапа система превращается в развитую систему и приобретает свойства целостности.
3. Система как целое; зрелая система, последовательная стабилизирующаяся структура; наличие доминирующих противоположных элементов подсистем, единство противоположностей.
4. Качественное преобразование системы: непрерывное изменение структуры; преобразование системы как одновременный процесс возникновения новой системы; многообразие форм преобразований.
Оптимальное функционирование системообразующих факторов и прохождение системой основных этапов ее качественного развития обеспечивают достижение целей педагогических исследований. В зависимости от специфики проводимого исследования необходимо определить внутренние причины саморазвития, обусловленные взаимодействием противоречивых и непротиворечивых взаимодействий. Познание динамики становления и разрешения ведущих противоречий, усиление факторов прогрессивного развития и устранения факторов негативного развития позволяет управлять становлением систем, прогнозировать направленность и характер профессионального развития студентов. В основе управления развитием систем и его прогнозирования лежит выявление комплекса взаимодействий, которые по своему статусу являются закономерными.
Философские категории взаимодействие, система, развитие на уровне конкретно-научной (педагогической) методологии определяют «спектр» базовых педагогических понятий, применение которых способствует реализации оптимальных взаимодействий между теоретической и практической подготовкой, а также качественным развитием их подсистем. К этим понятиям относятся: педагогическая система, педагогический процесс, субъекты образования, педагогическая деятельность, образовательная среда, профессиональные педагогические компетентности, педагогическое сознание.
Основополагающая цель организации взаимодействий — формирование внутреннего единства целостной системы теоретической и практической подготовки и их подсистем, развитие способностей к самодвижению и достижению этими системами все более полного соответствия критериям организованности, связности и упорядоченности.
Факторами управления непрерывным формированием внутреннего единства всей целостной системы теоретической и практической подготовки и каждой из этих подсистем выступают:
— проведение мониторинга состояния и достижений целей развития внутреннего единства вышеуказанных систем. Актуальной целью является овладение коллективными и индивидуальными субъектами профессиональной деятельности педагогическими компетенциями; перспективной целью выступает формирование (на основе непрерывного профессионально-педагогического развития) исследовательских компетенций личности;
— соответствие целостной системы теоретической и практической подготовки будущих учителей-исследователей критериям становления и развития внутреннего единства. В роли этих критериев выступают:
1) ступени профессионального становления учителя;
2) уровни результативности труда учителя;
3) усиление (в динамике развития содержания педагогической деятельности) ее исследовательско-творческого вида;
4) планомерное и результативное взаимодействие профессионально-педагогического и научного совершенствования преподавателей с профессионально-педагогическим становлением студентов, выступающее ведущим фактором формирования движущих сил профессионально-педагогического развития будущих учителей-исследователей.
Уровневый подход в проводимом исследовании определен — на основании вышеприведенных характеристик — как концептуально приоритетный. Наряду с этими характеристиками следует учитывать и специфику методологических задач проводимого исследования: методологическое исследование или методологическое обеспечение педагогических исследований. Это обусловливает значимость подхода, который адекватен специфике методологических задач исследования и также необходим для включения в концептуальную схему. Данная специфика обосновывает (среди многоплановых аспектов рассмотрения сущности методологии) приоритет следующего аспекта: рассмотрение методологии как учения о принципах и способах построения теоретической и практической деятельности.
Так, в философии методологию рассматривают как совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности [6]. В психологических источниках она выступает как система принципов и способов организации и построения теории и практики отдельных психологических наук [7]. В педагогических работах методологию понимают как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности (В.А.Сластенин).
В гносеологии проводятся исследования различных видов теоретической деятельности. Ведущее значение в динамичном развитии социума и личности принадлежит научному познанию. Важную роль играют исследования и других видов познания: внена-учного, обыденного, квазинаучного. При этом понятие познания и практики имеют гносеологический смысл при сравнении познания с материально-производственной деятельностью.
Но методология, как отмечалось, включает не только теоретические, но и деятельностные компоненты. Необходимо подчеркнуть, что философская концепция деятельности представлена праксеологи-ей, которой придается статус программно-концептуального проекта. Программа праксеологии направлена на синтезирование разработок в области научной организации труда и интегрирует в своем содержании их общие схемы и принципы, разработанные в методологии и логике науки. При этом праксеология как общая методология рассматривает способы деятельности с позиций критериев их эффективности [3, с. 794-795].
Таблица
Количество студентов, зачисленных в магистратуру
Форма получения обра- Набор
зования 2014 г. 2015 г. 2016 г. Планируют поступление в 2017 г.
Дневная форма обуче- 86 71 73 164
ния
Заочная форма обуче- 65 67 94 105
ния
Всего 151 138 167 269
Важно обеспечить необходимую и достаточную полноту раскрываемой концептуальной схемы и ее педагогическую направленность, что предполагает включение в содержание концептуальной схемы методологического подхода, базируемого на педагогической (конкретно-научной) методологии. Для определения концептуальных характеристик педагогической методологии следует раскрыть сущностные черты педагогики как социально-гуманитарной науки со своим специфичным объектом и предметом и своей своеобразной педагогической практикой. К ним относятся: специфика объекта и предмета педагогики; уровень теоретизации педагогической науки; своеобразие педагогических законов и закономерностей; общность и различие между основными аспектами изучения и преобразования педагогической действительности (как науки, практики, учебной дисциплины), раскрываемыми на основе сравнения их целей, содержания, методов и результатов. Методологическое преобразование этих характеристик формирует содержание педагогической методологии (ее концепции, принципы и методы педагогических исследований и преобразования педагогической практики), что обеспечит методологическую вооруженность исследователя и результативность исследуемых проблем.
Результативность представленной модели концептуально-методологической подготовки будущих учителей-исследователей апробирована (в течение 2008—2016 года) в опыте работы Витебского госуниверситета имени П.М.Машерова. Ее реализация включает следующие основные направления.
1. Непрерывное повышение качества профессионально-педагогической подготовки студентов, их теоретической и практической готовности к педагогической деятельности, что базируется на формировании педагогического сознания и самосознания личности, ее субъектных качествах.
2. Формирование у будущих учителей профессиональной компетентности, включающей теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности. Достижение высоких уровней этих видов готовностей способствует усилению творческих и исследовательских аспектов в педагогической деятельности будущих учителей. В то же время рассматриваемое направление обеспечивает общеметодологические подходы для поступления в магистратуру и ее успешное окончание.
3. Целенаправленное улучшение учебно-методического обеспечения рассматриваемого на-
правления деятельности, подготовка и изучение учебно-методических комплексов [8], непрерывное повышение эффективности педагогических практик студентов, налаживание междисциплинарных связей преподаваемых дисциплин с дисциплиной «Проектная деятельность в информационно-образовательной среде ХХ1 века».
4. Формирование системы непрерывной подготовки будущих учителей-исследователей, включающей: 1) взаимодействие университета со школами, гимназиями, лицеями, колледжами и совершенствование исследовательской
компетентности их педагогических работников; 2) организация кафедрами университета — для учителей средних учебных учреждений — семинаров-практикумов по актуальным направлениям совершенствования образовательно-воспитательного процесса (использование электронных средств обучения, дистанционного обучения и др.); 3) использование перспективных направлений подготовки будущих учителей-исследователей (работа — на базе университета — школы юных исследователей).
В университете накоплен многоплановый положительный опыт реализации программ подготовки магистров. Увеличивается численность студентов на дневной и заочной формах получения образования, принятых в магистратуру за последние три года (сведения представлены в табл.).
Ежегодно более 50% магистрантов принимает участие в республиканском конкурсе научно-исследовательских работ, при этом 60—65% этих работ по итогам конкурса являются победителями. Более 30% выпускников магистратуры ежегодно поступают в аспирантуру.
Университет занимает лидирующую позицию среди вузов Республики Беларусь по направлению магистрантов на стажировку в иностранные государства. За 2012—2016 гг. стажировку прошли 33 магистранта (2012 г. — 5 человек, 2013 г. — 8 человек, 2014 г. — 4 человека, 2015 г. — 9 человек, 2016 г. — 7 человек).
Анализ деятельности аспирантуры за последние три года показал увеличение количества поступающих. В 2014 году в аспирантуре университета обучалось 66 человек, в 2015 — 79, по состоянию на 1 ноября 2016 г. численность обучающихся возросла до 83 человек.
В течение трех последних лет 29% кандидатских диссертаций от общего числа защит за 3 года
защищено по филологическим наукам, 18% — по пе- 4
дагогическим наукам, 14% — по физико-математическим наукам, 11% — по биологическим наукам, 8% — по историческим и психологическим наукам, 4% — по химическим, юридическим наукам 5.
и искусствоведению.
Согласно рейтингу Министерства образования 6
Республики Беларусь, в подготовке научных работников высшей квалификации за период с 2011 по ? 2015 гг. по числу защит среди учреждений высшего образования республики, находящихся в подчинении Министерства образования, ВГУ имени 8 П.М.Машерова занимает третье место (после Белорусского государственного технического университета и Белорусского государственного университета).
Овладение концептуально-методологическими основами исследовательской деятельности в аспекте взаимодействия теории и практики выступает опре- 1.
деляющим этапом (в общеметодологическом плане и в плане проведения определенных педагогических 2.
исследований) подготовки педагогов-исследователей. На следующих этапах подготовки педагогов- 3.
исследователей значимым становится, во-первых, ов- 4.
ладение ими (в соответствии с особенностями проводимых исследований) теоретическими детерминантами ведущих педагогических теорий: общая педагогика, дидактика, теория воспитания, образовательный менеджмент. Результатом является разработка соответствующих теоретических моделей. Во-вторых, необходимым выступает построение (в соответствии с критериями эффективности) теоретико- 5.
методологического уровня методологии исследовательской программы проводимого педагогического 6. исследования.
1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методол. проблемы. М.: Политиздат, 1985. 263 с.
2. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С.Тюхтина. М.: Мысль, 1988. 316 с.
3. Новейший философский словарь. 3-е изд., исправл.
Минск: Книжный дом, 2003. 1280 с.
Турковский В.И. Философские, общенаучные и педагогические основы взаимодействия профессионально-педагогического совершенствования преподавателей с профессионально-педагогическим становлением будущих учителей // Весшк Вщебскага дзярж. ушвератэта. 2014. № 1 (79). С. 100-110.
Блихарж Р.И. Философско-методологическая культура мышления: учеб.-метод. пособие. Минск: БГПУ, 2007. 300 с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1984. 174 с.
Теоретико-методические основы педагогического исследования: учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей / Авт.-сост. В.И. Турковский. Витебск: изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. 242 с.
References
Aver'yanov A.N. Sistemnoe poznanie mira [Systematic cognition of the world]. Moscow, Politizdat Publ., 1985. 263 p.
Dialektika poznaniya slozhnykh system [Dialectics of complex systems]. Moscow, Mysl' publ., 1988. 316 p. Noveishiy filosofskiy slovar' [New Philosophy Dictionary]. Minsk, Knizhiy Dom Publ., 2003. 1280 p. Turkovskiy V.I. Filosofskie, obschenauchnye i pedagogicheskie osnovy vzaimodeistviya professional'no-pedagogicheskogo sovershenstvovaniya prepodavateley s professional'no-pedagogicheskim stanovleniem buduschikh uchiteley [Philosophical, scientific and pedagogical bases of interaction between professional teachers' development and professional Future teachers' development]. Vesnik Vitsebskaga Dziarzh. Universiteta, 2014, no.1 (79), pp. 100110.
Blikharzh R.I. Filosofsko-metodologicheskaya kultura myshleniya [Philosophical and methodological culture of thinking]. Minsk, BGPU Publ., 2007. 300 p. Gusinskiy V.I. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya [Introduction to philosophy of education]. Moscow, Logos Publ., 2000. 224 p.
Platonov K.K. Kratkiy slovar' sistemy psikhologicheskykh poniatiy [Concise dictionary of psychological concepts]. Moscow, Vysshaya Shkola Publ., 1984. 174 p. Turkovskiy V.I. Teoretiko-metodicheskie osnovy pedagogicheskogo issledovaniya [Theoretical and methodological bases for pedagogic research].Vitebsk, VGU Publ., 2007. 242 p.
